Для успешного обучения школьнику необходим достаточный уровень владения навыками понимания устного и письменного текста. Особенно актуальна проблема понимания текстового сообщения для учащихся с общим недоразвитием речи (ОНР). Вследствие преимущественного недоразвития у них лексико-грамматического строя языка на первый план часто выходят трудности семантического плана. Эти затруднения влияют на формирование читательских умений, текстовой деятельности, которые являются базовыми средствами дальнейшего школьного обучения.

Способность к пониманию смысла обращенной речи сопряжена с языковой способностью - способностью усваивать родной язык как систему. Вместе они функционируют в структуре речемыслительной деятельности, позволяющей по мере развития ребенка формировать «языковую и смысловую картину мира» в сознании человека.

В настоящее время вопрос об особенностях формирования механизмов понимания текстовых сообщений в онтогенезе широко обсуждается в психологической, лингвистической, филологической и специальной литературе. Однако анализ источников показывает, что проблема несформированности понимания текстового сообщения у младших школьников с ОНР недостаточно освещена в современной специальной литературе. Чаще всего при описании речевого статуса таких детей констатируются нарушения понимания речи, но не дается их качественный детальный анализ.

Тем не менее, известны отдельные исследования, посвященные изучению смыслового восприятия текстового сообщения. Авторы (Воробьева В.К., 1987; Строганова В.В., 1998; Гуменная Г.С, 1997; Ланина Т.Н., 2007; Русецкая М.Н., 2009; Шулекина Ю.А., 2008, 2010) указывают на:

• Различную степень смысловой обработки текста в процессе его восприятия.
• Трудности процесса внутреннего программирования, отбора и выбора языкового материала для адекватного оформления замысла.
• Трудности установления логических связей текста.
• Сниженные возможности детей соотносить внешний и внутренний планы текста, догадываться о скрытом смысле, др.

По мнению, В.К. Воробьевой, «дефекты понимания и передачи связного речевого сообщения, отмечаемые в процессе репродукции художественного текста, усиливаются при работе с учебным текстом и ведут к плохому усвоению содержания, что не может не отразиться на качестве учебного процесса».

Кроме того, специфику понимания текстов младшими школьниками с ОНР определяют стратегии смыслового восприятия, выделенные и описанные Шулекиной Ю.А. (2008). Самостоятельное применение детьми этих стратегий (формально-смысловая стратегия; глубинно-смысловая стратегия; ассоциативно-смысловая стратегия) затрудняет смысловой анализ содержания текста. Как результат - частичное или полное непонимание смысла текста.

Целенаправленное, системное формирование указанных стратегий у детей с ОНР средствами логопедической коррекции значительно повышает эффективность понимания ими различных планов текста, смыслового концепта текста, а также закрепляет алгоритмы смыслового анализа, используемые детьми в учебной деятельности.   

В свете изложенного нами ведется разработка модели специального обучения пониманию текста детей младшего школьного возраста с ОНР. Методической основой нашей работы явились исследования Е.Л. Гончаровой, М.Н. Русецкой, Н.Н. Сметанниковой, Ю.А. Шулекиной.  

Специальное обучение опирается на психологические и психолингвистические закономерности развития речи в детском возрасте и проводится посредством коррекционно-развивающих упражнений. Аналогичные виды упражнений и заданий могут использоваться на разных этапах работы с текстом с целью повышения общего результата – понимания смысла услышанного / прочитанного.

Специальное обучение детей пониманию текста предполагает поэтапность работы логопеда.

Основная задача первого этапа - активизация мотивационных, познавательных, личностных ресурсов ребенка до знакомства непосредственно с содержанием, подготовка его к основной деятельности – восприятию или чтению текста. Здесь проводится анализ околотекстового пространства, включаются ведущие механизмы речевой деятельности – прогнозирования, ассоциирования, смысловых опор. Среди заданий можно отметить следующие:

1. Прогнозирование содержания текста по смысловым опорам (например, по названию).

2. Актуализация знаний о предмете, герое, явлении, качестве и т.д.

3. Актуализация кругозора (где еще можно встретится с героем рассказа и т. д.)

4.  Рисование на основе прогнозирования (опираясь на текст, нарисовать героя, явление так, как себе представляет ребенок).

На втором этапе осуществляется непосредственное обучение младших школьников с ОНР пониманию смысла услышанного или прочитанного текста на основе анализа формально-смысловых и глубинно-смысловых его структур. Упражнения данного этапа ориентированы преимущественно на формирование стратегий смысловой обработки текста у младших школьников с ОНРР, основанных на знании о лингвистических и смысловых правилах организации текста.

К заданиям и упражнениям этого этапа коррекционно-развивающей работы могут быть отнесены:

1. Заполнение смысловых пропусков в тексте с помощью опор

2. Восстановление событий в тексте (когда в тексте отсутствует концовка и ребенок самостоятельно додумывает, придумывает конец истории)

3. Анализ смысловых опор текста (подобрать  заглавие по смыслу)

4. Верификация намеренно включенных в текст ошибок

На третьем этапе выполняются послетекстовые задания, направленные на соотнесение гипотезы, которая была сформулирована ребенком на первом этапе (о чем будет текст? кто главный герой? и т.д.), с реальным содержанием текста и оценку своей деятельности.         

Особенно значимым этот этап является для детей с ОНР. Критический подход к оценке своей деятельности, особенно такой сложной, как чтение, не позволяют этим детям видеть свои ошибки, анализировать их, дабы не повторять их в следующий раз.

Задания и упражнения третьего этапа обучения, таким образом, позволяют научить детей следить за ходом своих мыслей во время восприятия текста на слух или его чтения, более точно планировать и прогнозировать развитие событий, соотносить полученную информацию с тем опытом, который имеет каждый отдельный ребенок. Во многом эти упражнения способствуют развитию у ребенка умения посмотреть на себя со стороны, оценить свои успехи и трудности, становлению адекватной самооценки.

Среди заданий третьего этапа наиболее важными мы считаем:

1. Обсуждение полученных знаний (ребенок рассказывает, что нового он узнал из рассказа о предмете, герое, явлении).

2. Связь полученных знаний с личным опытом

3.  Применение полученных знаний (совместные с ребенком рассуждения, где ему может пригодиться информация, полученная из текста)

4. Оценка эмоционального отношения к прочитанному (ребенок рассказывает, как он относится к  рассказу, что ему понравилось, что не понравилось.)

5.  Самооценка, рефлексия (что было сложно ребенку в работе с текстом, что помогло ему понять текст) и т.д.

Ответы ребенка на вопросы и результаты выполнения заданий, о которых говорилось выше, позволяют воссоздать полную картину его отношения к содержанию текста, своей деятельности и помощи взрослого, а также эмоциональную окрашенность деятельности ребенка, направленную на смысловой разбор текста.

Всё это формирует в ученике необходимые качества для работы с воспринимаемым на слух / читаемым текстом, погружает его в суть текста, углубляет познания и интересы, расширяет возможности реализации полученных знаний в других ситуациях. Это составляет стабильную основу для развития полноценной учебной деятельности младшего школьника с ОНР.

Литература:

1. Алексеев О.Л. , Филатова И.А. Современность и пути развития специального образования. - М., 2010.

2. Коррекционно–развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды. Сб.статей междунар. науч.-практ. конф. - М., ГОУ ВПО МГПУ, 2008.   

3. Шулекина Ю.А. Психолингвистические механизмы нарушения понимания текста при ОНР //Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: матер. науч. конф. 22023 апреля 2009 г / под общ. ред. В.Н. Скворцова - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. с. 450-454.

4. Шулекина Ю.А. Психолингвистический анализ смыслового восприятия речевого высказывания (в условиях речевой патологии) - LAP Lambert Academic Publishing, GmbH&Co. KG, 2011.