Появление педагогического феномена – инклюзивное образование – явилось следствием преобразований, происходящих в сфере социальной политики, признания равенства всех людей, независимо от состояния здоровья и особенностей развития. До середины XX в. отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) базировалось на медицинской модели инвалидности. В рамках данной модели, человек с отклонениями здоровья рассматривался исключительно как объект заботы и помощи со стороны членов семьи и социальных служб. Недостатком данной модели являлось сведение бытия людей с ОВЗ к  удовлетворению их витальных потребностей и медицинскому обслуживании. В соответствии со сформировавшимися на протяжении веков представлениями, человек с нарушениями развития не воспринимался как равноправный член общества, способный к независимой жизни и самореализации в различных сферах деятельности.
В 60-70-х гг. XX в. произошли существенные изменения в области социальных отношений – была признана неудовлетворительной медицинская модель инвалидности, вследствие чего произошел переход к новой, социальной, модели. Социальная модель инвалидности отвергала оценку отклонений здоровья как исключительно медицинскую категорию, вводила ее в сферу социальных проблем. Трудности, испытываемые людьми с ОВЗ в повседневной жизни, рассматривались не как естественное следствие имеющихся отклонений здоровья, а как неприспособленность окружающей среды к потребностям людей, имеющих те или иные индивидуальные особенности. Среди барьеров, затрудняющих жизнедеятельность людей с ОВЗ, назывались и психологические установки общества, заключающиеся в оценке человека с точки зрения соответствия / несоответствия принятым образцам. В рамках новой парадигмы общество рассматривалось как единство непохожих друг на друга его членов.
Основополагающим принципом, определяющим характер взаимоотношений в диаде «человек с ОВЗ – социум», явился принцип нормализации.  Согласно принципу нормализации, люди с ОВЗ должны иметь возможность вести образ жизни, максимально приближенный к образу жизни здоровых людей; основной целью помощи людям с теми или иными отклонениями здоровья объявлялось их интеграция в социум, обеспечение условий для максимально возможной самореализации.
Провозглашение цели «интеграция людей с ограниченными возможностями в социум» привело к переоценке практики обучения детей с отклонениями развития в специальных учебных заведениях отдельно от здоровых сверстников. Обучение в специальных учебных заведениях было признано формой дискриминации и сегрегации, препятствующей включению детей с нарушениями развития в общество. Начиная с 60-70-х гг. XX в. в образовательной практике европейских и североамериканских стран появилась новая форма обучения детей с ограниченными возможностями – обучение в общеобразовательной школе совместно со здоровыми детьми. Первая организационная форма совместного обучения – интегрированное обучение – имело как преимущества (по сравнению с обучением в специальных учебных заведениях), так и существенные недостатки. Преимуществом являлось интеграция детей с отклонениями развития в общество здоровых сверстников, формирование чувства причастности к социуму, объединяющих людей, различных по уровню развитию и состоянию здоровья; здоровые учащиеся приобретали опыт толерантного отношения к людям с ОВЗ, учились оказывать помощь нуждающимся в ней одноклассникам.
К недостаткам интегрированного обучения относилась невозможность включения большого числа учащихся с отклонениями развития в систему общего образования. Это было вызвано тем, много учащиеся с ОВЗ испытывали значительные трудности в усвоении базовой школьной программы, попадали в число стойко неуспевающих и были вынуждены продолжать образование в специальных учебных заведениях.
С целью решения поставленной задачи – включение максимально большего числа учащихся с ограниченными возможностями в систему общего образования – в 90-х гг. интегрированное обучение подверглось существенной модификации, в результате чего в практике образования ряда стран появилась новая форма совместного обучения – инклюзивное образование. В соответствии с принципами инклюзивного образования – включение максимально большее число учащихся с ОВЗ в систему общего образования – все дети, независимо от особенностей развития, не только получали право обучения в общеобразовательной школе, также на систему общего образования возлагалась ответственность за создание условий обучения, соответствующих индивидуальным особенностям каждого учащегося.
В основу теоретического обоснования инклюзивного образования было положено представление о необходимости рассмотрения нарушений психофизического развития с точки зрения их социальных характеристик, определяющих характер взаимоотношений в диаде «человек с ОВЗ – социум». 
Одним из первых психологов, высказавших положение о влияние нарушения развития на процессы социализации и интеграции детей в общество, является Л. С. Выготский. Согласно теоретическим положениям Л. С. Выготского, социальная ситуация развития ребенка с ограниченными возможностями существенно отличается от ситуации развития здоровых детей. Гипертрофированное внимание окружающих к имеющимся отклонениям здоровья, преобладание коррекционных мероприятий при игнорировании целей гармоничного, целостного личностного развития являются факторами, обуславливающие появление вторичных дефектов. Детей и подростков с ограниченными возможностями отличает низкая самооценка, недостаточное развитие навыков социального взаимодействия, отсутствие ощущения принадлежности к социуму, выделение людей с ОВЗ в качестве обособленной социальной группе. Обучение в специальных учебных заведениях в обществе одноклассников, имеющих аналогичные нарушения развития, узкий круг общения, дефектоориентированная позиция педагогов способствуют усилению позицию отчужденности от социума, формируют отношение к имеющемуся нарушению здоровья как к фактору, препятствующему интеграции с социум. Таким образом, по мнению многих специалистов, с целью обеспечения благоприятного личностно развития и формирования навыков социального взаимодействия каждый ребенок, независимо от особенностей психофизического развития, должен быть включен в систему общего образования, иметь возможность участия в разных видах деятельности (учебной, игровой, культурно-досуговой) наравне со здоровыми сверстниками.
Позже, во второй половине XX в., в западноевропейской и североамериканской психологии и педагогике также были рассмотрены особенности взаимоотношений в диаде «ребенок с ограниченными возможностями – социум». Представители гуманистического направления (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс) обращали внимание на потребность самоактуализации каждого человека и его представленности во внешнем мире. С целью удовлетворения потребностей саморазвития и самосовершенствования каждого ребенка на систему образования возлагалась ответственность за создания условий для максимально полного развития способностей учащихся и взаимодействия с другими людьми на принципах взаимного уважения и доверия. 
Помещение в центр образовательного процесса ребенка и рассмотрение образовательного процесса с точки зрения его гибкости и вариативности привело к пересмотру причин трудностей обучения, испытываемых некоторыми учащимися. Была отвергнута позиция, в соответствии с которой причинами школьной  неуспеваемости назывались низкий уровень развития когнитивной и личностной сфер ребенка. В соответствии с курсом гуманизации, в рамках которого подлежали удовлетворению образовательных потребностей каждого учащегося, трудности обучения рассматривались как свидетельство недостаточной гибкости и адаптивности системы образования,  Несоответствие требований школы индивидуальным возможностям учащимся получило название «осложненная учебная ситуация» (Д. Шметц). 
Осложненная педагогическая ситуация характеризуется как сложная структура, включающая три взаимозависимых составляющие (человек – окружающая среда – интерактивное взаимодействие), а также различающаяся по времени проявления (частичная, кратковременная, долговременная). Нарушение процесса обучения, по мнению Д. Шметца, следует рассматривать в контексте искажения интерактивной структуры школьной учебно-обучающей ситуации и ситуации социализации учащегося. С целью предупреждения возникновения осложненных педагогических ситуаций предписывается формулировать индивидуальные цели обучения, соответствующие возможностям учащегося, а также учитывать предшествующий опыт ребенка и особенности его познавательной деятельности [2; 11]. Анализ причин неуспешности учебной деятельности с точки зрения несоответствия содержательной и / или процессуальной сторон обучения индивидуальным возможностям учащихся является воплощением принципа инклюзивного образования: уровень развития ребенка не должен соответствовать строго  установленным нормативам, система общего образования адаптируется к индивидуальным возможностям каждого учащегося. 
Анализ  взаимоотношений ребенка с окружающей действительности был продолжен в 80-х гг. XX в. в зарубежной психологии и педагогике в основу экологического подхода. Основоположником экологического подхода, американский социологом и педагогом У. Бронфенбреннером, было предложено системное представление о социальном контексте жизни ребенка. Взаимодействие с окружающей средой в теории У. Бронфенбреннера выступает одновременно и источником, и результатом развития ребенка: ребенок находится под влиянием окружающей среды, вместе с тем активно воздействует на нее на основании приобретенного ранее опыта. Экологический подход реализуется посредством принципа эгалитаризма, предполагающего: планирование услуг, ориентированных на конкретного человека; реализацию внутренних ресурсов человека в перспективе участия в жизни общества; ориентацию на личностно значимые результаты [2]. 
С позиций экологического подхода нарушение развития – не изолированное явление, оно является одним из аспектов личностной структуры, оказывающее влияние на взаимосвязь с окружающим миром.  Нарушение  понимается как продукт взаимодействия особенностей здоровья и «ситуативных» факторов, свидетельствующее о дисбалансе экологической системы ребенка (взаимоотношений с действительностью), представляет собой следствие несоответствие требований социума возможностям ребенка.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с особенностями развития в рамках экологического подхода направлено на восстановление нарушенных взаимосвязей, признание и удовлетворение индивидуальных потребностей каждого ребенка, реализацию его потенциальных возможностей, формирование субъект-субъектных отношений с социумом [3; 4; 5; 7; 9].   
На развитии теории и практики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями оказал влияние антропологический подход, в основу которого положен принцип системного, целостного изучения ребенка. В соответствии с данным принципом, воспитание и обучение должны происходить только при условии знаний об анатомо-физиологических характеристиках ребенка, особенностях социальной ситуации его развития, потенциальных возможностях и мотивах поведения. В связи с необходимостью систематизации знаний о ребенке традиционные методы психологической диагностики были признаны несоответствующими поставленной задаче. Обращалось внимание, что констатация факта соответствия / несоответствия уровня развития установленным нормативам является недостаточной для организации эффективной педагогической работы. В перечень характеристик, необходимых для организации эффективной педагогической работы с учащимися с ОВЗ, были включены   сведения об индивидуальных образовательных потребностях ребенка, определение методов и средств обучения, максимально стимулирующих его дальнейшее развитие, а также данные о педагогической ситуации, в которой находится ребенок с отклонениями развития [6; 10; 11]. Рассмотрение процесса обучения с точки зрения возможности его адаптации к индивидуальным особенностям учащихся является предпосылкой для включения максимально большего числа детей с ограниченными возможностями в систему общего образования.
Таким образом, в рамках гуманизации социальных отношений и ориентацией на включение детей с отклонениями развития с систему общего образования происходит отказ от рассмотрения дефекта развития как характеристики, затрудняющих обучение в общеобразовательной школе. Отклонение здоровья понимается как одна из индивидуальный особенностей ребенка, в соответствии с чем происходит модификация процесса обучения. Посредством грамотно организованной педагогической работы, при условии успешного обучения наравне со здоровыми сверстниками процессы личностного развития и интеграции в социум детей и подростков с ОВЗ протекают благоприятно: нарушение развития воспринимается ребенком не как фактор, препятствующий ведению полноценного образа жизни, а как личностная особенность, обуславливающая индивидуальный стиль деятельности. 

Литература
1.    Выготский Л. С. Основы дефектологии – СПб.: Издательство «Лань», 2003. – 656 с. 
2.    Сравнительная специальная педагогика: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. М. Назарова, Е. Н. Моргачева, Т. В. Фуряева. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.
3.    Фуряева Т. В. Интеграция особых детей в общество // Педагогика. – 2006. - №7. – С. 29-37.
4.    Яценко И. А. Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии: Дис. канд. пед. наук – Красноярск, 2002.
5.    Biewer G. Grundlage der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik. – Klinghardt, Julius Klinghardt, 2009. – S. 248.  
6.    Eberwein H. Lernbehinderung – Faktum oder Konstrukt? Zur Analyse des Lernbehinderugsbegriffs // Zeitschrift für Heilpädagogik. - 1997. - №1. – S. 13-21.
7.    Hillenbrand C. Einführung in die Pädagogik bei Verhaltensstörungen. – München, Verlag Ernst Reinhard , GmbH & Co KG, 2008. – S. 253.
8.    Jantzen W. Materialistische Behindertenpädagogik als basale und allgemeine Pädagogik. Die Entstehung der materialistischen Behindertenpädagogik in den 70er Jahren: URL: http://www.basaglia.de/Artikel/Materialistische%20BHP.htm Дата обращения 28.04.12
9.    Kirchhof K. Integration und Inklusion als pädagogisch Voraussetzung für die Grundschule. Masterarbeit – München, GRIN Verlag, 2010. – S. 116.
10.     Theunisse G., Großwend U. Kreativität von Menschen mit geistigen und mehrfachen Behinderungen. Grundlagen, Ästhetische Praxis, Theaterarbait, Kunst- und Musiktherapie. - Bad Heilbrunn, Kinkhardt, 2006. – S. 122.
11.    Wiese E. S.  Integrationsfördernde Diagnostik. Im Spannungsfeld zwischen theoretischem Anspruch, tradierten Gepflogenheiten und pragmatischen Zwängen //  Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft - 2001. - №2. – S. 61-70.