Проблема изучения и поддержки чтения в современном мире имеет ведущее значение для психологической, психолингвистической, педагогической отраслей науки.

Чтение формируется не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющих общеучебный характер, и, следовательно, используемый учеником при изучении подавляющего большинства учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Однако формирование читательских умений не у всех категорий учащихся происходит одинаково.

В настоящее время увеличивается количество детей с недостатками речевого развития, что обусловлено различными причинами – особенностями физического и психического здоровья, наследственностью, социальными факторами и др. В то же время ужесточаются требования к получаемым учащимися знаниям, умениям и навыкам. В подобных условиях многие дети не справляются с возрастающим уровнем сложности текстов, предлагаемых для проведения срезов знаний по предметам. Малодоступным оказывается и качественный анализ текстов, и их объем. В контрольные работы по математике, русскому языку, естествознанию вводятся грамматические конструкции, понять которые слабо читающие учащиеся часто не в состоянии, что в значительной мере снижает качество репрезентации имеющихся у них знаний по другим предметам.

Еще недавно дети с нормальным интеллектуальным развитием, испытывающие трудности в формировании читательских умений по тем или иным причинам, имели возможность обучаться в классах коррекционно-развивающего типа. Сегодня наблюдается резкое сокращение количества таких классов в общеобразовательных школах, из-за чего дети с проблемами в чтении оказались в классах большой наполняемости. Кроме того, большинство учителей начальных классов массовых школ не имеют специальных знаний для реализации эффективной психолого-педагогической поддержки таким детям. Все это определяет их непродуктивное обучение в целом.

Практика показывает, что у детей с недостатками речевого развития риск появления разнообразных ошибок чтения многократно возрастает, ведь для формирования их читательских умений необходимы специальные условия обучения и развития. Экспериментальными исследованиями в области логопедии (Грибова О.Е., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Русецкая М.Н.) доказано, что патологические механизмы, лежащие в основе речеязыкового дефекта при ОНР, тормозят нормативное формирование структурных компонентов чтения.

Пролонгированное наблюдение (2004 - 2008 г.г.) на базе ГОУ «Начальная школа-детский сад компенсирующего вида № 1820» г. Москва позволяет сделать вывод о том, что структура процесса чтения у детей с ОНР имеет свои особенности. Прежде всего, для них характерно качественно-количественное несоответствие уровня читательских умений возрастной норме, о чем свидетельствует частотность ошибок, которые дети допускают во время чтения (Диаграмма 1).

Диаграмма 1.

        

Замечено также, что на фоне психолого-педагогической (в том числе, логопедической) коррекции улучшение техники чтения не всегда способствует повышению качества понимания прочитанного и, наоборот,  усвоение приемов осмысления прочитанного текста не всегда имеет своим результатом улучшение техники чтения. Таким образом, различные компоненты чтения в группе учащихся с ОНР могут находиться в состоянии дисбаланса: у одних техника чтения значительно опережает понимание, у других смысловая сторона чтения развита сильнее, чем техническая. Гармоничное формирование умения осознанно бегло читать наблюдается у данной категории детей довольно редко. Наиболее распространены случаи, когда большое количество технических ошибок, допускаемых при чтении (искажения слов, усечения окончаний, замены и смешения букв, перестановка букв и слогов, пропуск слогов, слов и др.) затрудняет понимание прочитанного. Однако встречаются и такие дети, у которых бессистемные ошибки при чтении сочетаются с достаточным пониманием и пересказом текста, умением самостоятельно выявлять скрытый смысл.

В ходе пролонгированного наблюдения за детьми с ОНР младшего школьного возраста удалось проанализировать динамику развития отдельных компонентов чтения в группе учащихся, испытывающих значительные трудности в формировании осознанного беглого чтения. Несмотря на длительную коррекционную работу, затруднения у таких детей сохранялись на протяжении всего периода обучения в начальной школе и были выражены и в овладении техникой чтения (см. Таблицу 1), и в понимании прочитанного текста. Из таблицы видно, что разница между результатом конкретного ребенка и предъявляемой нормой значительна.

Таблица 1.

Средний темп чтения (количество слов в минуту)
	1 класс	2 класс	3 класс	4 класс
Маша М.	25	30	45	56
Андрей К.	8	29	47	57
Максим П.	12	25	39	50
Екатерина Р.	20	30	43	33
Нормативные показатели	25 – 30	30 – 40	65 – 75	85 – 95

Низкий темп чтения не позволяет ребенку работать на уроке в темпе класса, так как на чтение задачи или необходимого отрывка из текста тратится значительно большее время.  

Как показало дальнейшее наблюдение, на второй ступени обучения (средние классы) этих школьников можно было разделить на три группы. К первой группе мы отнесли учащихся, у которых в 6 – 7 классе темп чтения и понимание прочитанного заметно улучшились. Вторую группу составили учащиеся, темп чтения которых не изменился, но возросли трудности понимания прочитанного вследствие увеличения уровня сложности текстов. Третья группа школьников характеризовалась снижением качества читательских умений; в таких случаях старшеклассники с трудом читали по слогам.

Среди ошибок осмысления и понимания прочитанного наиболее многочисленны те, которые относятся к текстовому уровню. Так, довольно распространены случаи, когда третьеклассники ориентируются на слуховые ассоциации во время чтения. Например, работая с текстом М. Пришвина «Золотой луг» и читая слово «луг», многие учащиеся соотносят его со словом «лук», а при пересказе переносят описанные события в огород, рассказывают о возможных изменениях «лука».

Констатация данного типа ошибок у третьеклассников с ОНР – вполне предсказуемое явление, если учитывать особенности развития их смыслового восприятия речи на начальных этапах обучения. Подавляющим большинством исследователей данного вопроса подтверждается тот факт, что дети с ОНР начинают овладевать грамотой, не имея необходимой психологической готовности к обучению, включающей наряду с прочими фактор зрелости смыслового восприятия речи. В частности, в нашем исследовании, посвященном изучению особенностей смыслового восприятия речи младших школьников с ОНР (Сметанникова Н.Н., 2007, Шулекина Ю.А., 2008), показано, что в условиях речевой патологии формирующиеся стратегии смыслового восприятия (Таблица 2) не позволяют детям эффективно обрабатывать поступающую информацию, адекватно понимать смысл сообщений. Это имеет решающее значение для становления смысловой стороны чтения, прежде всего, потому, что смысловое восприятие лежит в основе чтения как вида речевой деятельности.   

Таблица 2.

Уровни языка	СЛОВО	ФРАЗА	ТЕКСТ
Эффективные стратегии	Семантическая	Глубинно-смысловая	Глубинно-смысловая
Неэффективные стратегии	Акустическая	Формально-смысловая	Формально-смысловая
	Немотивированная	Перцептивно-смысловая	Ассоциативно-смысловая
		Немотивированная

        Говоря о специфике понимания во время чтения, необходимо отметить, что применение учащимися с ОНР указанных стратегий обусловлено несформированностью у них точных пусковых механизмов  при выборе типа смысловой обработки слова, фразы или текста. Как было показано выше (текст «Золотой луг»), дети воспринимают текст не как целостное явление, а интерпретируют его сквозь призму отдельно взятого слова без учета контекста. И тогда вместо глубинно-смысловой стратегии, обеспечивающей эффективность смыслового анализа текста, ребенок использует ассоциативную стратегию (Таблица 2), что приводит к искажению сюжета, появлению не относящихся к нему ассоциаций. Если в норме читатель отслеживает свое понимание прочитанного и корректирует его, то у школьников с речевой патологией в виду слабости механизмов верификации и самоконтроля осмысление текста часто осуществляется на ложной смысловой основе, что влечет фантазирование, неадекватные догадки и т.д.

Профилактикой подобного рода ошибок, таким образом, необходимо заниматься задолго до усвоения детьми читательских умений, контролируя становление базовых психологических предпосылок процесса чтения, к которым относится смысловое восприятие речи. Мы твердо убеждены в том, что обучение осмысленному чтению, особенно у детей с речевой патологией, начинается с формирования у них приемов смыслового анализа сначала устных (сказок, песенок, рассказов), потом письменных текстов.    

В настоящее время, когда в странах Европы и США происходит пересмотр стандартов обучения в начальной школе (возрастает приоритет обучения пониманию текста над развитием техники чтения), очень важен поиск инновационных методов и приемов работы, направленных на комплексное формирование компонентов чтения у детей с особыми образовательными потребностями. Актуальность заявленной проблематики связана еще и с тем, что немногочисленные практические разработки по совершенствованию чтения не ориентированы на учащихся с ОНР, а предлагаемые методики никак не соотносятся с программным материалом, что значительно затрудняет использование их учителем на уроках, а также психологом. Учитель без специального дефектологического образования должен иметь возможность в рамках урока оказывать необходимую коррекционную помощь детям с нарушениями речи, руководствуясь конкретным методическим инструментарием. Внедрение нейропсихологически- и психолингвистически-ориентированных методов поддержки чтения, таким образом, делает экспериментально-методические разработки в данном направлении востребованными у широкого круга специалистов.

Литература:

1. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе. – М., 1997.

2. Сметанникова Н.Н. Стратегия воспитания лидеров чтения. – М.: ЗАО «РИЦ «МДК»», 2007.

3. Сметанникова Н.Н. Стратегии воспитания читателя в культуросозидающей модели образования / Homo legens-3: сб. статей.  – М.: Школьная библиотека, 2006.

4. Шулекина Ю.А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. канд. пед. наук. / Моск. гор. пед. ун-т. - М., 2008.

5. Шулекина Ю.А. Характеристика стратегий семантической дешифровки значений квазислов младшими школьниками с недоразвитием речи // Коррекционная педагогика. Теория и практика. 2007, № 5 (23). с. 79-82.