диагностическом, медицинском и техническом этапе, но вместе с тем, не менее важный этап последующей адаптации лиц с кохлеарными имплантами оказывается наиболее уязвимым, так как его финансирование ограничено и недостаточно определены психолого-педагогическое обеспечение, содержание и образовательная среда для названной категории детей. Остается открытым вопрос: а что делать дальше, когда глухой ребенок стал пользователем кохлеарного импланта, проведено первое подключение и подобраны программы стимуляции звукового процессора, а образовательная среда так и не определена? В Российской Федерации создана сеть учреждений для детей с нарушением слуха. В последние десятилетия стала развиваться тенденция к интеграции, согласно которой дети с глубокой потерей слуха частично или полностью включались в общую социальную среду, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. В педагогической науке были выделены базовые модели интеграции как варианты организации совместного обучения детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками     (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, 1996, 2008; О.С. Орлова, Г.Д. Тарасова, 2005). Практика интегрированного обучения стала закономерным этапом и ведущей тенденцией развития системы специального образования, подтверждаемая положительным опытом [1, 2, 4, 5, 6, 10].

 Глухие дети с КИ представляют собой особую группу лиц с нарушенным слухом, которые после операции и настройки программ звукового процессора приобретают принципиально иные слуховые возможности для дальнейшего слухоречевого и языкового развития [8, 9]. Однако отсутствие необходимых условий по оказанию комплексной индивидуально направленной помощи может привести к неудачной попытке «включения» имплантированного ребенка в среду слышащих сверстников и долговременным негативным последствиям для развития и жизни.

Инклюзия требует от образовательного учреждения преобразований в педагогической практике и образе мышления, создания таких условий воспитания и обучения, при которых ребенок с ОВЗ сможет стать полноценным участником всех мероприятий по соответствующему индивидуальному плану при квалифицированной поддержке специалистами [4, 5]. Чрезвычайно важным аспектом является понимание необходимости постоянного общения с таким ребенком, мотивации его к социальному общению с другими детьми в совместных играх, театрализованных представлениях, групповых занятиях при индивидуальном сопровождении [11].

Рассмотрим группы глухих имплантированных детей и варианты их обучения и воспитания в рамках существующей в нашей стране системы образования (таблица 1). 

Таблица 1. Категории глухих детей - пользователей кохлеарными имплантами и варианты их обучения в рамках существующей в России системы образования

Категории детей	Образовательная среда	Условия
Оглохшие дети дошкольного возраста	Массовый детский сад	- сохранная устная коммуникация - период между потерей слуха и КИ не более 6 месяцев - организация психолого-педагогического сопровождения - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Оглохшие дети школьного возраста	Общеобразовательная школа	- сохранная устная коммуникация - период между потерей слуха и КИ не более 12 месяцев - организация психолого-педагогического сопровождения - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети раннего возраста	Массовый детский сад, а в дальнейшем, общеобразовательная школа	- организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети дошкольного возраста	Массовый детский сад или Детский сад для слабослышащих детей (II вида)	- ранняя медицинская помощь (слухопротезирование СА в раннем возрасте) - организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети дошкольного возраста с сочетанными нарушениями и низким уровнем слухоречевого развития	Детский сад для слабослышащих детей (II вида)	- организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - сурдологическая помощь - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети старшего дошкольного возраста	Детский сад для слабослышащих детей (II вида)	- организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - сурдологическая помощь - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети школьного возраста со слухоречевым опытом	Общеобразовательная школа     Специальная (коррекционная) школа для слабослышащих детей II вида	- ранняя медицинская помощь (слухопротезирование СА в раннем возрасте) - организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - сурдологическая помощь - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети школьного возраста без слухоречевого опыта	Специальная (коррекционная) школа для глухих и слабослышащих детей  I – II вида	- организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - сурдологическая помощь - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети с осложненной структурой развития, имеющие сочетанные нарушения	Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушением слуха I – II вида	- организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - сурдологическая помощь - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ

 

Кроме того создана сеть негосударственных объединений родителей, общественных организаций, центров коррекции и реабилитации для детей с нарушенным слухом. Безусловно, вовлечение семьи в образовательный коррекционно-педагогический процесс является важнейшим условием и залогом успешности проводимых реабилитационных мероприятий [8, 9, 10]. Родители не должны быть сторонними «наблюдателями»! Необходимо сформировать у них понимание того, что они и есть главные учителя для своих детей! Для решения возникающих в процессе занятий вопросов и корректировки индивидуальных программ развития ребенка педагогам необходимо оказывать родителям консультации, проводить тематические собрания, праздники, совместные индивидуальные занятия, организовывать встречи для обмена опытом, обсуждать записи дневников наблюдений [9]. Образовательные учреждения, в которых отлажен механизм поддержки родителей, владеют одним из основных секретов инклюзивной практики [11].

 Главные задачи инклюзивного образования глухого имплантированного ребенка заключаются в: понимании и непрерывном улучшении слуховых возможностей ребенка после КИ, ежедневном контроле правильного использования звукового процессора; поддержании и стимулировании речевого и когнитивного развития; возможности осуществления коммуникации посредством устной речи, стремлении к спонтанному общению; оказании дополнительной индивидуальной поддержки в рамках учебного плана; проведении индивидуальных бесед с ребенком, где обговаривается или обыгрывается главная тема занятий дня или недели; осуществлении взаимного «диалога» с семьей ребенка; постоянном сотрудничестве с профильными специалистами медицинских центров КИ и центров сервисной поддержки кохлеарных имплантов; введении индивидуального ассистента по развитию  (штатный сотрудник образовательного учреждения) с целью поддержки самого ребенка, его семьи и облегчения инклюзии.

Мы проанализировали наличие образовательной среды глухих детей – пользователей различными системами кохлеарной имплантации (561 чел.), которые были прооперированы специалистами нашего учреждения ФГБУ «Научно-клинический центр оториноларингологии ФМБА России» (г. Москва) (по состоянию на октябрь 2012 года). Необходимо отметить, что представленные данные не являются статичными, так как образовательная среда динамична и зависит от возраста и уровня развития ребенка, которые меняются в процессе обучения. Нами выделено четыре возрастные группы.

В первой возрастной группе (ранний возраст, 64 чел.) 51,5% имплантированных детей воспитываются в семье и не получают специальной психолого-педагогической поддержки! А ведь именно своевременное начало коррекционно-педагогической работы является залогом успешности реабилитации после имплантации. В более выгодном положении оказались дети (34,4%), которые посещают детские реабилитационные центры и с ними занимаются сурдопедагоги. Всего один ребенок (1,6%) из группы детей, посещающих массовый детский сад, имеет опыт индивидуальных занятий с сурдопедагогом, остальные трое (4,7%) не имеют. 5 детей (7,8%) являются воспитанниками детского сада для слабослышащих детей.

 Во второй возрастной группе (дошкольный возраст, 199 чел.) преобладающее большинство имплантированных детей (34,7%) обучаются в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях для слабослышащих детей. Отметим, что примерно одинаковое число детей (20,6 % и 21,1%), посещающих массовые детские сады, как имеют поддержку со стороны сурдопедагогов, так и не имеют таковой. Печален и тот факт, что в этой возрастной группе есть дети (10,5%), не включенные в систему образования (массовую или специальную), соответственно не получающие государственный образовательный стандарт. 8,5% детей обучаются в реабилитационных центрах для детей с нарушением слуха, дополнительно занимаются с сурдопедагогом. Трое детей (1,5%) являются воспитанниками детских садов для детей с речевой патологией, а шестеро (3%) – детских садов для глухих детей.

 В третьей возрастной группе (школьный возраст, 263 чел.) основное число детей–пользователей кохлеарным имплантом (45,6%) находится в школах для слабослышащих детей, 28,1% обучаются в массовых общеобразовательных школах и индивидуально занимаются с сурдопедагогом или логопедом. Однако немалочисленная группа школьников – воспитанников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для глухих детей (23,6%). Один ребенок (0,4%) воспитывается в семье и нигде не обучается, двое (0,8%) получают профессиональную помощь со стороны специалистов в реабилитационных центрах для детей с нарушением слуха, а четверо (1,6%) посещают речевые школы.

В четвертой возрастной группе (старший школьный возраст, 35 чел.) основное число детей с кохлеарным имплантом (51,4%) обучаются на уровне ФГОС в общеобразовательной школе и имеют поддержку со стороны сурдопедагогов или логопедов. 31,4% детей – учащиеся школ для слабослышащих детей, а 17,2% для глухих детей.

Таким образом, сегодня необходимо продолжить поиск новых эффективных путей инклюзии глухих имплантированных детей, обучение которых необходимо начинать в дошкольных учреждениях, где ответственность за воспитание и обучение несут специалисты, владеющие профессиональными знаниями в области КИ и применяющие персонифицированный подход в соответствии со специфическими потребностями каждого такого ребенка.

Повсеместное внедрение методики аудиологического скрининга новорожденных и детей первого года жизни, гигантский технический прогресс в области слухопротезирования (цифровые СА, кохлеарные импланты), создание оптимальных социальных и психолого-педагогических условий значительно повышают возможности инклюзии детей с нарушениями слуха, позволяя развить их индивидуально-личностный потенциал.

Важно определить, какие компенсаторные образования и механизмы целесообразно реализовать в процессе коррекционно-педагогического воздействия, и какие средства необходимо применять, чтобы достичь оптимального уровня социально-бытовой адаптации имплантированного ребенка. Для этого необходимо организовать дистанционную помощь общеобразовательным школам, дошкольным образовательным учреждениям, осуществляющим инклюзивное обучение детей с нарушениями слуха, со стороны Центров КИ и сурдологических кабинетов, начать разработку стандарта реабилитации детей с кохлеарными имплантами, включающего медицинскую, педагогическую и социальную составляющие.

 

Литература

1. Булатова И.А. Проблемы организации обучения глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями развития в условиях интернальной интеграции // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – СПб.: «Наука-Питер», 2006. – С. 174-177.

2. Жигорева М.В. Система коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития // Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов, – СПб.: «Наука-Питер». – 2006. – С. 389-395.

3. Кобрина Л.М. Проблема абилитационной работы с неслышащими детьми раннего возраста // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – СПб.: «Наука-Питер», 2006.      – С. 276-281.

4. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2008. - №1. С. 71 – 78.

5. Назарова Н.М. Образование  человека с особыми образовательными потребностями: социальный заказ и системные риски //Педагогический вестник.- №11 (542-543) 1-30 ноября.- 2012.- С. 2-3

6. Орлова О.С., Тарасова Г.Д. Психосоциальные аспекты тугоухости у детей / О.С. Орлова, Г.Д. Тарасова // Детская оториноларингология. Руководство для врачей. / Под ред. М.Р. Богомильского, В.Р. Чистяковой. В двух томах. Т. 1 – М.: ОАО «Издательство» Медицина, 2005. –  С. 632 – 649

7. Резолюция «Второго Всероссийского Конгресса по слуховой имплантации с международным участием» (г. Пушкин, Екатерининский дворец, 3 октября, 2012 год)

6. Сатаева А.И. Кохлеарная имплантация как средство помощи глухим детям // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. – № 1. – C. 55-63.

7. Тарасова Н.В Комплексное сопровождение детей после кохлеарной имплантации в центре оториноларингологии. Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 2010. – 25 с.

8. Шматко Н. Д. Инновационные формы воспитания и обучения детей с нарушенным слухом / Н.Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 6. – С. 16-25.

9. Thomas, G (1997) Inclusive Schools for an Inclusive Society. British Journal of Special Education. 24 (3) 09/1997.