Успешное овладение связной речью в дошкольном возрасте является неотъемлемым условием продуктивного школьного обучения. Поэтому в современной логопедии большое внимание уделяется развитию у детей с речевыми нарушениями связной речи как предпосылки учебной деятельности.

Связная речь отражает возможности развернуто излагать определенное содержание, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно посредством таких речевых умений, как рассказывание (репродуктивное и творческое), пересказ, устное фантазирование, организация диалогической речи и др.

Развитие связной речи у детей предполагает решение задач, связанных с  обучением родному языку. В первую очередь, к ним относятся:

1) словарная работа (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно);

2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);

3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной).

Эффективность логопедической работы по формированию связной речи определяется разными факторами, среди которых фактор разнообразия учебного материала – один из наиболее существенных. В этой связи интересно рассмотреть средства, используемые современными логопедами для достижения указанных целей.

Как правило, в логопедической практике применяются различные виды текстов – языковые, аудиотексты и т.п., которые способствуют целостному пониманию смысловой и содержательной стороны речи, лучшему запоминаю и усвоению тематических блоков. Каждый из них нацелен на свою репрезентативную систему (визуальную, аудиальную, дискретную, кинестетическую), помогающую ребенку лучше принять, запомнить и осмыслить содержащуюся в тексте информацию.

Однако динамичные изменения, связанные с процессами информатизации общества, требуют иных научных парадигм осмысления идей обучения, поиска адекватного методологического инструментария. Современная педагогика как «гипертекст образования» стремится переосмыслить «актуальную бесконечность» проблем обучения, воспитания и развития личности ребенка с позиции анализа новой социокультурной ситуации информационного общества. Усложнение информационной среды влечет модернизацию информационных носителей: большие потоки информации уже не укладываются в монокодовые (языковые) тексты; на фоне экономии ресурсов поликодовые тексты становятся более предпочтительными.   

Поэтому возникает необходимость обучать детей, преимущественно детей с особыми образовательными потребностями, способам экономного, но в то же время эффективного получения информации из поликодовых текстов [6], оптимизируя при этом ведущие речемыслительные стратегии восприятия и осмысления текстов [12].    

В настоящее время учебно-воспитательный процесс принято изучать в качестве учебно-педагогического дискурса, который основан на комбинации текстов с различными знаковыми системами - вербальными и невербальными. Все они задействованы в работе с детьми, тем или иным образом включены в сообщения, высказывания живого общения между ребенком и специалистом, скрыты в дидактическом материале, применяемом на логопедических занятиях. Поскольку невербальный компонент коммуникации постоянно участвует в организации учебно-педагогического общения, поликодовость квалифицируется как категориальный признак универсальных предметных действий, «коммуникативная универсалия». Она реализуется через совокупность вербальных и невербальных средств – знаков различных семиотических систем, участвующих в организации дискурса [4].

Нам представляется особенно актуальным рассматривать поликодовый текст как перспективный для изучения и использования в практической деятельности логопеда по педагогическому сопровождению дошкольников с нарушениями речи.

Поликодовый текст - текст, в котором сообщение закодировано семиотически разнородными средствами - вербальным и невербальным компонентами, объединенных в определенную структуру [1; 5; 9]. В качестве невербальных знаков могут выступать рисунки, фотографии, схемы, реальные предметы окружающего мира, составляющие предмет общения; сюда же относятся специфические только для устного общения мимика и некоторые виды жестов. Дидактические тетради, используемые для работы с дошкольниками, также представляют собой поликодовые тексты.  

Важно то, что наличие невербальных (применительно к письменному тексту паралингвистических) знаков в тексте еще не свидетельствует о его поликодовости: поликодовым текст является в том случае, если это паралингвистически активный текст, т.е. такой текст, в котором паралингвистические средства являются носителями информации или вносят дополнительные оттенки в содержание. Поэтому поликодовость текста обусловлена ситуацией общения, коммуникативным замыслом, предметом речи и служит задачам эффективного общения [2]. 

Поликодовые тексты выполняют ряд функций:

• аттрактивную – привлекать внимание адресата, участвовать в организации визуального и/или аудиального восприятия текста;
• информативную – передавать определенную информацию; участвовать в формировании содержания текста;
• иллюстративную - визуализировать вербальный компонент текста;
• волюнтативную – управлять познавательной деятельностью ребенка;
• метакоммуникативную – графические средства составляют часть коммуникации, тематически или функционально направленной на саму себя;
• экспрессивную – воздействовать на эмоции адресата;
• эстетическую – воздействовать на эстетические чувства адресата;
• фатическую и контактную – создавать ситуацию живого общения (часто в мультимедийных текстах);
• техническую – организовывать визуальное восприятие текста.

На учебных занятиях поликодовые тексты используются в роли средств зрительной, слуховой или зрительно-слуховой наглядности (наглядность + комментарий дидактического пособия или учителя/учащегося). Они позволяют ребенку опираться при восприятии и понимании учебного материала не только на конкретные предметы и их изображения, но и на модели, т.е. условный образ (изображение, таблица-схема, описание и т. п.) какого-либо объекта (или системы объектов).

Предметный или ситуативный рисунок служит для комментирования лексического значения слов и фразеологизмов, облегчает самостоятельное употребление новых для учащегося языковых единиц в контексте, предупреждает речевые ошибки, стимулирует порождение нового текста на базе поликодового. Между вербальной и изобразительной частью устанавливаются синсемантичные отношения (вербальная часть не существует автономно, независимо от изобразительной части; она прямо ориентирована на изображение или отсылает к нему, а изображение выступает в качестве обязательного элемента текста) [3].

На разных возрастных этапах можно по-разному использовать поликодовые тексты в работе с детьми. Например, в дидактических тетрадях для развития речи в ДОУ больший акцент делается на изобразительный материал, сопровождающий устные сообщения. В школьном учебнике значимы разные комбинации: основной вербальный текст + изображение; изображение + надпись / подпись; изображение без подписи / надписи; серия изображений + комментарии.

Примером поликодовых текстов могут служить любимые детьми комиксы, рисованные истории, графические новеллы и другие особым образом оформленные произведения, в которых тексты и картинки не иллюстрируют друг друга, а являются единым целым. Они привлекают ребенка за счёт наглядности, образности, яркости, использования особых изобразительных техник для достижения определенных визуальных эффектов  (объемности, прорисовки текстуры «материалов», изображения «вибрации», «шумов», нарочитой гипертрофированности отдельных частей объектов), что обеспечивает фиксацию внимания ребенка на важных элементах изложения текста. Правила расположения тех или иных частей подобного текста обусловлены особенностями зрительного восприятия: учитывается специфика визуального сопоставления размера, цвета, «материала» изображенных объектов (понятия «больше - меньше», «мало - много» и т.д.).

В ситуации, когда ребенок с нарушениями речи при работе с текстом скоро утомляется, теряет фиксацию внимания, быстро эмоционально истощается, обучение с помощью поликодового текста экономит его психические «ресурсы» и позволяет использовать потенциал ребенка более продуктивно.

Таким образом, специфика смысловой обработки слов, синтаксических конструкций, а также текста, свойственные детям с общим недоразвитием речи [10; 11], указывает на целесообразность использования поликодовых текстов в современной педагогической практике для успешного обучения таких детей. Умение пользоваться информационным материалом формирует у дошкольников элементарные навыки, помогающие не только осмысливать текст, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений, готовит детей к осмыслению текста при самостоятельном чтении в дальнейшем.

Необходимым условием успешного применения поликодовых текстов, по нашему мнению, является разработка нового дидактического инструментария, адекватного образовательным потребностям детей, имеющих нарушение речи (в  частности, общее недоразвитие речи). Также необходим комплексный подход к разработке контрольно-измерительных материалов, использование которых позволит получить объективную оценку речевых умений детей как показателя сформированности связной речи в целом.

Литература:

1. Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) // ВЯ.,1992. - № 1. с. 71-78.
2. Богданов В.В. Функции вербальных и невербальных компонентов в речевом общении // Языковое общение и регулятивы. - Калинин, 1978. с. 18-25.
3. Габидуллина А.Р. Педагогическая лингвистика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.Р. Габидуллина. – Горловка: ГГПИИЯ, 2011.
4. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. - М.: Наука, 1980.
5. Ивашина Н.Ю. Языковые и иконические знаки в процессах речевой деятельности (на материалах поликодового текста): Автореф. дисс. - Киев, 1991.
6. Мелкадзе Л.О., Ю.А. Шулекина Как помочь детям с ОНР лучше понимать текст // Специальная педагогика и специальная психология. Сборник науч. статей участников IV междунар. теоретико-методол. семинара. 04 апреля 2012. В 2-х томах. Т.2. Современные научные исследования. – М.: ЛОГОМАГ, 2012. с. 202-205.  
7. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979.
8. Сонин А.Г. Комикс: психолингвистический анализ: Монография / Под ред. В.А. Пищальниковой - Барнаул, 1999.
9. Урываев Ю.В., Ю.А. Шулекина Речь. Начала системной интеграции: учебное пособие / Ю.В. Урываев, Ю.А. Шулекина. – Ярославль: Ремдер, 2013.
10. Шулекина Ю.А. Значение ранних этапов формирования речевых смыслов для развития связной речи ребенка // Профилактика, диагностика и коррекция нарушений развития / под ред. Лынской М.И., Покровской Ю.А. – М.: ЛОГОМАГ, 2012. с. 251-259.
11. Шулекина Ю.А. Психолингвистические механизмы нарушения понимания текста при ОНР // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: материалы междунар. науч. конф. 22-23 апреля 2009 г. / под общ. ред. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. с. 450-454.    
12. Шулекина Ю.А. Стратегии смыслового восприятия речи младших школьников с общим недоразвитием речи // Системная психология и социология: Всероссийское периодическое издание научно-практический журнал.- М.: МГПУ, 2013. – №8 (II). с. 33-41.