Содержание:

Введение в проблему

Особенности организации коррекционной работы

Начало работы с аутичным ребёнком в рамках поведенческого анализа:

Раздел 1. Импрессивное обозначение предмета

1.Обозначение одного предмета

2. Обозначение двух предметов

                  - случайное обозначение

                  - подсказки

1. подсказки на основе близкого расположения предмета

2. подсказка «моделирование»

                     - обучение обобщению

3. Обучение пониманию действий

                 - случайное чередование

                 - обучение по картинкам

Раздел 2. Экспрессивное обозначение действий

                 - первое обозначениt

                 - второе обозначение

                 - случайное чередование

                 - обучение вопросу «Что я делаю?»

                 - обучение обобщению

Заключение

Приложение

Литература

Введение в проблему

 Со случаем раннего детского аутизма, одним из самых сложных и загадочных нарушений психического развития детей, я столкнулась впервые девять лет назад, придя устраиваться на работу в детский сад после окончания института. Очаровательные внешне мальчишки и девчонки  при близком знакомстве оказались странными ребятами с непонятным, а порой  пугающим поведением. Однако понимания того, как следует воспитывать и обучать таких особых детей, и практического опыта у меня не было. С этой встречи возник интерес к проблемам раннего детского аутизма, к поискам путей помощи таким детям. Неоценимый опыт дала частная практика: индивидуальные занятия с особыми детьми.

Проблема аутизма достаточно мало изучена в России, но хорошо известна западному обществу. Ознакомившись с трудами зарубежных авторов, и, погрузившись во все аспекты данного психического расстройства, пришла к выводу, чтоконцепция направленного поведенческого анализа, автором которой является Ивар Лаваас в 1981 году, на сегодняшний день остаётся очень популярной в работе с аутичными детьми.

Применив данный метод,  в собственной практике  и увидев, насколько он эффективен, мне непременно захотелось поделиться  опытом  своей работы с  коллегами. Для улучшения импрессивной и экспрессивной речи, метод поведенческого анализа, предполагает использование процедуры с положительным подкреплением и специальными закрепляющими приёмами.

     Материал речевого обучения выстроен последовательно на основе онтогенетического усвоения речи, а также с учётом применения изучаемого материала в реальной повседневной жизни детей с аутизмом.

     Данный метод применим для детей, которые используют трудности в понимании того, что им говорят, затрудняются использовать речь для общения, но уже способны частично понимать и выполнять простые инструкции и начинают поддерживать взаимодействия с другими людьми.

Особенности организации коррекционной работы

Данную работу необходимо начать с условного деления языка на импрессивную и экспрессивную речь. В упражнениях для лучшего восприятия и понимания ребёнком обращённой речи будут задействованы зрительные, тактильные и звуковые стимулы. Ребёнок должен будет научиться видеть, чувствовать и слышать объекты речи: выделять из обращенной речи названия предметов и действий с ними, которые легко поддаются демонстрации. Способность использовать собственную речь для общения обеспечивает экспрессивная речь. Эти два аспекта речи, обычно изучаются одновременно. Но  данный метод предполагает на первоначальных ступенях начать обучение с рецептивной речи (т.е. подбирать задания, выполнение которых подкрепляется действием), а затем объяснить ребёнку противоположный аспект речи – экспрессивную часть языка. Далее оба аспекта речи должны тренироваться одновременно на всех этапах работы, в частности, на этапе, который посвящен обобщению.

Начало работы с аутичным ребёнком в рамках поведенческого анализа

Мы начинаем обучение с того, что учим ребёнка адекватно реагировать на предметы, когда взрослый произносит его назначение. Мы учим ребёнка воспринимать сказанное. Позднее ребёнка учат говорить о том, что он видит.

     В случаях, когда дети испытывают серьёзные трудности при восприятии обращённой к ним речи, а также при использовании экспрессивного языка, предлагаем обучить ребёнка знаковому  обозначению предмета, так как использование зрительных обозначений (знаком, жестом) значительно помогает многим детям с аутизмом ориентироваться в обращённой к ним речи. В некоторых случаях жестовое подкрепление обращённой речи облегчает развитие коммуникативной речи, а в некоторых случаях может  представлять собой хорошую замену.

Раздел 1.Импрессивное обозначение предмета

Мы предлагаем разместиться вам и вашему ребёнку за небольшим столом, на котором расположены предметы для обозначения.  Для усиления эффективности данного метода должно быть использовано большое количество простых знакомых, используемых каждый день предметов.

Обозначение одного предмета

     В качестве первого объекта предлагается выбрать предмет, всегда используемый  в быту. Важно выбрать тот предмет, который  знаком ребёнку и который он может взять в руку. Это может быть машинка, мячик, кукла, кусок хлеба, хлопья для завтрака, яблоко. Можно начать работу с предметами, на которые ребёнок сам может указать и даже самостоятельно назвать. Задача состоит в том, чтобы контролировать процесс обозначения предмета, поощрять правильные ответыи не одобрять ошибочные, а также стимулировать ребёнка к самостоятельной работе. В самом начале обучения,  необходимо определить: какие предметы ребёнок может самостоятельно назвать, так как это поможет сэкономить время.Этап 1: уберите со стола все предметы: ребёнок не должен их видеть и трогать до начала обучения. Положите  на стол «яблоко» на расстоянии 30-60см. от ребёнка. Затем скажите: «Возьми  яблоко». Если ребёнок правильно выполнил вашу инструкцию, переходите ко второму предмету. В случае если ребёнок не реагирует или неправильно выполняет инструкцию 5 раз подряд, то обратитесь ко второму этапу.

Этап 2: этот этап включает визуальную подсказку. Вы можете подсказать ребёнку правильный ответ, положив руку на яблоко, чтобы ребёнок мог повторить это движение самостоятельно. Если ребёнок не может выполнить это действие без вас, то следуйте указаниям на 4-м этапе (физическая подсказка). Правильное выполнение команды – ребёнок повторяет ваши действия и дотрагивается рукой или кладёт свои пальцы на яблоко в ответ на вашу просьбу «Возьми яблоко». Поощрить ребёнка похвалой или лакомством. После того как ребёнок правильно выполнил вашу инструкцию 5 раз подряд, можно переходить к этапу 3.

Этап 3: удаление визуальной подсказки.  Пододвиньте вашу руку к «яблоку», не касаясь его,

затем постепенно всё меньше приближайте руку к «яблоку» до тех пор, пока ваша рука не останется не подвижной. Поощряйте ребёнка при каждом выполнении. Когда этот приём закрепится, переходите ко второму обозначению.

Этап 4: физическая подсказка. Эта подсказка требуется в том случае, если ребёнку не удаётся выполнить вашу инструкцию по подражанию. Физическая  подсказка состоит в том, что вы возьмёте руку ребёнка и положите её на «яблоко».

Затем вы убираете свою руку, ребёнок должен продержать свою руку на «яблоке» в течение 2-3 секунд. Поощрите ребёнка. Постепенно сокращайте физическую подсказку: ненавязчиво дотрагивайтесь до руки ребёнка и стараётесь быстрее её отпустить, ещё до того как ребёнок дотронется до яблока. Продолжайте обучение до тех пор, пока ребёнок не будет дотрагиваться до яблока по вашей команде без физической подсказки. Затем переходите ко второму обозначению.

Обозначение двух предметов

     Для тренировки обозначения второго предмета необходимо выбрать предмет, который будет существенно отличаться от первого функционально, по форме,  по назначению, по звучанию. Кроме того, назначения этих двух предметов должны максимально отличаться. 

Этап 1: уберите со стола все предметы, за исключением «пирамидки», используемой для обозначения. Поставьтееё перед ребёнком. Попросите ребёнка: «Возьми пирамидку». Если ребёнок правильно выполнил инструкцию, то переходите к обучению с использованием метода случайного чередования, в случае, если ребёнок неправильно выполнил инструкцию 5 раз подряд, то обратитесь ко второму этапу.

Этап 2: (см. аналогичный этап при тренировке обозначения одного предмета).

Случайное обозначение

     Этап 1: после того как ребёнок научился правильно понимать и выполнять инструкцию с «пирамидкой», проведите несколько проверок с «яблоком», подтверждающих, что ребёнок по-прежнему выполняет инструкцию «Возьми яблоко». Если ребёнок забыл правильное выполнение, то его следует отрабатывать заново.

     Этап 2: повторно проводится второй объект. При выполнении инструкции ребёнок должен дать 5 правильных последовательных ответов без подсказки.

Этап 3: этап 1 и 2 повторяются до тех пор, пока ребёнок не будет обходиться без подсказки при первом представлении объекта.

Этап 4: оба предмета представляются посредствам случайного чередования.  Разместите оба объекта на столе приблизительно на расстоянии 30-60см. от ребёнка и примерно в 40см. друг от друга. Дайте инструкцию: «Возьми пирамидку» и поощрите ребёнка похвалой или лакомством, если он правильно выполнил команду.  При последующем обучении вы должны чередовать свои команды так, чтобы у ребёнка не вырабатывалась модель команд, которую он будет использовать как основание для ответа. Например, при ряде заданий вы могли бы просить (яблоко, яблоко, пирамидка, яблоко) -  ( пирамидка, пирамидка, яблоко, пирамидка). Кроме того, расположение двух объектов должно бессистемно чередоваться в течение серии заданий, чтобы предотвратить возникновения у ребёнка ассоциации команды с расположением (справа или слева), а не с называнием предметов. Если ребёнок выполняет ваши инструкции, сопоставляет названия предмета с самим предметом, то вы можете переходить к изучению третьего предмета. Если ребёнок 5 раз подряд  выполняет инструкции.  Не правильно, то вернитесь к началу и повторите изучение обоих обозначений по отдельности, а затем начинайте случайное чередование снова.

Подсказки

     Одновременное представление двух предметов и требование выполнения инструкций по выбору правильного ответа на основе устной команды для ребёнка может быть затруднительно. Поэтому предлагаем несколько вариантов подсказки правильного ответа. Рекомендуем попробовать каждый, пока не найдёте подходящий для вас и для ребёнка.

Подсказка на основе близкого расположения предмета

     При этой процедуре объект, называемый в ваших командах, располагается ближе к ребёнку, чем другой предмет.  Сначала разместите «яблоко»  на расстоянии 30 см. от ребёнка, а другой объект, «пирамидку» - в 60см. от ребёнка, затем скажите: «Возьми яблоко».

При последующих командах вы продолжаете говорить «Возьми яблоко» и постепенно перемещаете «яблоко»,

пока оно не окажется на одном ряду с пирамидкой. Вы должны бессистемно выбирать сторону перемещения «яблока» (правую или левую) относительно другого предмета (в данном случае это пирамидка). Постепенно убирайте подсказку, основанную на близости расположения предмета. Важно, чтобы у ребёнка было несколько успешных попыток на каждом уровне подсказки, перед тем как вы передвинете «яблоко» на один уровень с «пирамидкой».  Продолжайте процедуру до тех пор, пока «яблоко» не окажется на одной линии с «пирамидкой». После 5 правильных последовательных ответов, вы даёте другую инструкцию: «Возьми пирамидку».  Разместите «пирамидку»  ближе к ребёнку. Отработка действий выполнения аналогична работе с «яблоком» до 5 правильных последовательных выполнений.  Повторяйте процедуру подсказки для каждого предмета, постепенно уменьшая расстояние «подсказки близости» и убирая подсказку до тех пор, пока ребёнок не перестанет в ней нуждаться.

     Теперь используйте случайное чередование этих двух инструкций. Вы можете пользоваться подсказкой, основанной на расположении объектов. Продолжайте обучение до тех пор, пока ваш ребёнок не запомнит название отдельных предметов и действий с ними. Для ребёнка это будет первое рецептивное обозначение предмета.

Подсказка «моделирование»

Эту процедуру советуем применять с детьми, которые владеют речевой подражательной деятельностью.

     Выберите парный набор объектов для вас самих и для ребёнка. Разместите объекты на столе так, чтобы ваш набор предметов был зеркальным отображением набора объектов у ребёнка. Прося ребёнка,  дайте команду: «Возьми пирамидку», в то же время  вы, моделируя ответ ребёнка, касаетесь своей «пирамидки». Необходимо чередовать случайным образом команды и место расположения объектов (справа - слева).  После ряда выполнений уменьшайте подсказку моделирование, всё меньше двигая свою руку в сторону объектов в вашем наборе.  Важно: прежде чем сокращать использование  подсказки моделирования, необходимо дать ребёнку возможность успешно выполнить инструкцию на данном уровне подсказки несколько раз подряд. Продолжайте обучение до тех пор, пока ваш ребёнок не запомнит названия отдельных предметов и действий с ними и не перестанет нуждаться в подсказке.

Обучение обобщению

     Когда ребёнок освоил шесть или более названий предметов, рекомендуется начать обучение их обобщению. Необходимо обучить ребёнка опознавать объекты, сходные по внешним признакам и функциям использования, а не только объект, который он изучил. Мы учим ребёнка выделять предметы, которые  одинаково называются, но по-разному выглядят. Например, учим из ряда вещей опознавать все «чашки», а не только ту, которая использовалась при обучении. На первоначальном этапе предлагаем использовать предметы, которые очень похожи на исходный объект, и постепенно вводить менее похожие предметы. Возможно использование подсказок. Обучение рекомендуется продолжать до тех пор, пока ребёнок самостоятельно с первого раза не сможет правильно опознать новый образец из изучаемого ряда предметов (например, выделить из ряда знакомых предметов тип чашки, которую он никогда не видел). Если ребёнок начал справляться с заданием с первого раза и без подсказок, это означает, что у него сформировалось  умение обобщать понятия.

     Далее путём специальных упражнений вы должны поощрять использование ребёнком усвоенных понятий в новых ситуациях. Например, вы размещаете знакомые предметыв комнате и просите, чтобы ребёнок нашёл эти предметы. Рекомендуем постоянно спрашивать ребёнка о назначении предметов, с которыми он регулярно сталкивается в своём окружении.

     Обучение должно распространяться на каждую составляющую ежедневного окружения вашего ребёнка.

    Предлагаемый список содержит ориентировочный набор предметов, которые могут использоваться при обучении. Вы можете добавить предметы к списку или перейти к изучению других. Мы рекомендуем в первую очередь выбирать для обучения предметы, с которыми ваш ребёнок часто сталкивается в повседневной жизни.

Примерный список предметов,

которые могут быть использованы в начале обучения

Обучение пониманию действий

После того, как ребёнок научился дифференцировать и называть объекты, начните обучение пониманию действий, сопровождающих наше поведение.

     Обучение начинается с выработки у ребёнка понимания  обращения – действия, а также адекватной поведенческой реакции на предложенную программу.

     «Иди к …»

    Это задание учит ребёнка подходить к другому человеку в комнате в том числе, если человек там находится, или к объекту (предмету) в комнате. Например, подойди к столу.

Этап 1:вы и ребёнок садитесь приблизительно на расстоянии 5 шагов от человека или объекта, к которому надо будет подойти в ходе занятия (например, подойти к отцу ребёнка). Попросите ребёнка «Иди к папе» и кивком головы укажите, в какую сторону надо идти. Если же ребёнок неправильно выполняет задание, то переходите к этапу 2 – подсказке.

Этап 2: подсказка. Легче учить этой и другим аналогичным поведенческим реакциям на требования на основе имитации, подражания. Таким образом, после того как вы попросите ребёнка «Подойди к папе», вы должны сказать «Сделай это», затем встать, повернуться в направлении человека, к которому надо подойти, и приблизиться к нему.

Не будем исключать ситуацию отказа. Надо встать, положить ваши руки на предплечья и приподнять ребёнка. Затем, держа его за предплечья, вы поворачиваете ребёнка в нужном направлении и помогаете выполнить задание «Подойти к человеку», взяв его за руки и при необходимости подталкивая его со спины.

Когда ребёнок подошёл к человеку или объекту, то следует поощрять лакомством и похвалой.

Этап 3: удаление подсказки. В дальнейшей работе рекомендуется постепенно убирать и сокращать любые физические подсказки, которые вы возможно используете.

   Когда ребёнок научился вставать, поворачиваться и идти в направлении, где находится человек или объект, без вашей помощи и подсказок, переходите к обучению рецептивному обозначению следующего глагола.

«Допрыгни до …»

     Второе рецептивное глагольное обозначение таким же образом, что и первое. Если вы при обучении используете предметы, то убедитесь, что это тот же самый предмет для обучения обеим поведенческим реакциям. То же правило относится и к человеку, участвующему в обучении. Когда ребёнок научился второму рецептивному обозначению, переходите к методу случайного чередования.

Случайное чередование.

Этап 1: дайте ребёнку первую команду («Иди к …»). Если ребёнок неправильно выполняет требование пять раз, то подскажите ответ. Начните с использования незначительной подсказки, например, пройдите один или два шага в сторону указанного человека. Если этой подсказки не достаточно, для того чтобы среагировать на команду правильно, используйте более полную подсказку при следующей попытке. Продолжайте увеличивать интенсивность подсказки при последующих попытках до тех пор, пока ребёнок не сможет выполнить команду правильно. Если ребёнок выполнил команду правильно, то подсказку уберите.

Этап 2: теперь вводится вторая команда «Допрыгни до …». На данном этапе важным является то, что вы выполняете голосом глагол «иди» и «допрыгни».  Это необходимо для того, чтобы ребёнку было легче различать команды.

Этап 3: повторяйте этапы 1 и 2 до тех пор, пока ребёнок не будет выполнять ваши требования. Допустимо, чтобы ребёнок ошибся не более одного раза при первом требовании выполнения команды.

Этап 4: на этом этапе эти два требования чередуются в предъявлении. Возможно, при первых попытках потребуется небольшая подсказка. Чередование следует продолжать до тех пор, пока ребёнок не будет правильно выполнять задание.

    После того как ребёнок изучит новое обозначение действия, вы должны чередовать представление нового обозначения до тех пор, пока ребёнок не будет реагировать на ваши команды правильно. Для продолжения обучения вы можете использовать следующие обозначения:

 Не упускайте возможности давать ребёнку задания, которые он уже знает, в процессе вашего ежедневного с ним общения. Например, попросите ребёнка «Подойти к машине», вместо того чтобы подводить его за руку, или попросите его: «Открыть дверь» и «Скажи до свидания» друзьям. Ваш ребёнок сможет эффективно пользоваться изученными обозначениями только в процессе интенсивной, каждодневной проверки. Предоставьте ему возможность, вместо того, чтобы выполнять это за него!

Обучение по картинкам

     Следующим шагом в развитии ребёнка пониманию обращения-действия будет обучение способности идентифицировать действия и поведенческие реакции людей, изображенных на картинках. Работа с картинками оказывается полезной, когда нужно проиллюстрировать действия, которые людям сложно выполнить в ходе терапии (спать, кататься на велосипеде). Работа с картинками полезна для расширения словарного запаса, а также для слухо-зрительных связей у ребёнка.

     Эта работа выполняется в точности, как и предыдущие задания, по рецептивным обозначениям объекта. Однако в этом случае вместо объектов используются картинки. Вначале берутся картинки, на которых один человек выполняет одно действие (ест, спит). Типичные задания в этом случае будут звучать так: «Покажи того, кто ест», или «Покажи того, кто спит».  Причем с начала надо предъявить картинки, где главным действующим лицом является взрослый человек или ребёнок.

     При подборе картинок для обучения обозначению или различению действий, вам необходимо выбрать изображения, чётко иллюстрирующие тот вид деятельности, который ребёнок должен научиться идентифицировать. Следует выбирать действия, в которых ребёнок может принять участие или которое он часто может наблюдать. Таким образом, на ранних стадиях обучения, возможно, не стоит выбирать картинки, показывающие человека, который катается на лыжах или смотрит в бинокль. Изображение человека за рулём машины или ребёнка, моющего руки, будет более уместным. Так же как и при выборе объекта, постарайтесь для начала выбирать обозначения действия, которые звучат максимально различно, для того чтобы ребёнку было легче различать команды: это пригодится при дальнейшем обучении экспрессивному обозначению. Наконец, на ранних этапах обучения постарайтесь представлять различные действия в парах так, чтобы их легко можно было различать и визуально, и на слух. Таким образом, пара «идти-бежать» будет представлять трудности для различения на ранних этапах обучения. Эта сложность  объясняется смысловым и ассоциативным сходством этих слов и изображённых действий. Трудность будет представлять пара «сидеть-есть»: поскольку возникает звуковое и ассоциативное сходство, т.к. едят, сидя.

     Вы должны дождаться, когда ребёнок сможет уверенно идентифицировать предложенные действия на картинках, когда они представлены отдельно, прежде чем представлять их вместе, в сочетании с другими действиями. Помните, что ваша цель – добиться того, чтобы ребёнок как можно чаще отвечал правильно. Вы можете способствовать этому. Давая вначале более лёгкие задания и увеличивая уровень сложности постепенно. Если результаты плохие, то это может означать, что вы задаёте ребёнку слишком быстрый темп и не соблюдаете принцип «от простого к сложному».

Приведённый ниже перечень содержит примеры действий, которые можно использовать для обучения:

Раздел 2: Экспрессивное обозначение действий

     Проделанная работа по формированию понимания обращенной речи позволяет перейти к последующему важнейшему этапу - экспрессивному обозначению действий, способствующему развитию номинативной (называющей) функции речи, а также развитию коммуникативной и когнитивной сторон речевого развития.

     Вы можете начать эту работу после того, как ваш ребёнок научился идентифицировать от 8 до 10 поведенческих реакций по требованию. Ваш ребёнок будет учиться произносить названия действий,которые он только что выполнил или видел в вашем исполнении. Он также научится называть действия, изображенные на картинке.  В первую очередь для обучения следует выбрать те действия, обозначение которых ребёнок уже знает. В ходе изучения этой программы продолжайте работать и над предыдущими.

     Главным образом вы будете обучать ребёнка называть выполняемые им или вами действия. Процедура для обучения экспрессивному обозначению действия в достаточной степени сходна обучению экспрессивному обозначению предмета или объекта.  Но между ними имеются два основных различия:

Вы показываете ребёнку не объект, а действие (которое вы или он выполняет).
Вы спрашиваете его «Что я делаю?», а не «Что это?».

Первое обозначение

Этап 1:вы и ваш ребёнок сидите друг напротив друга. Вы встаёте и спрашиваете: «Что я делаю?». Если ребёнок отвечает правильно: «Стоишь», то переходите ко второму обозначению. Если он отвечает не правильно и пять раз подряд ошибается, то переходите ко второму этапу.

     Этап 2:подсказка. Для того чтобы подсказать правильный ответ, встаньте и произнесите правильный ответ, обязательно поощрите его. Сядьте и встаньте снова, опираясь на зрительное восприятие ребёнком вашего действия. Если ребёнок не может ответить правильно пять раз, когда вы используете для подсказки целое слово, вы можете:

Научить ребёнка имитировать называния действия «стоять».
Приостановить работу с этим действием и начать обучение с называнием того действия, которое ребёнок может понимать и имитировать.

Этап 3: постепенное удаление подсказки.

Второе обозначение

     Обучение  второму обозначению действия осуществляется аналогично первому. Здесь важным моментом является выбор действия, уже отработанного ранее как рецептивное обозначение. Например, «помахать рукой».

Случайное чередование

      Представьте ребёнку первое действие, выполнив движение. Если он называет его правильно, представьте второе действие. Если ребёнок не сможет правильно назвать его за пять попыток, то вернитесь к началу и повторите изучение этого обозначения перед тем, как представлять другое действие. Чередуйте представление двух действиедо тех пор, пока ребёнок  не будет допускать не более одной ошибки при первом выполнении действия. К этому моменту вы должны перейти к случайному чередованию двух действий.

Обучение вопросу  «Что я делаю?»

     После того как ребёнок освоил обозначение трёх или четырёх действий, начните задавать вопрос «Что я делаю?»  при выполнении обозначаемого  действия.

     В моей работе встречались случаи застревания ребёнка на данном этапе обучения. И уже не вы, а ребёнок выступает в роли педагога и задаёт вам вопрос «Что я делаю?», при этом абсолютно адекватно радуясь, когда вы даёте правильный ответ.

Обучение обобщению

     Предлагаем различные способы обобщения умений экспрессивного глагольного обозначения:

Третье лицо (не специалист, работающий с ребёнком) выполняет действия, которые ребёнок может назвать, и спрашивает ребёнка «Что я делаю?».
Специалист спрашивает «Что он/она делает?», указывая при этом на второе лицо, выполняющее действие, которое ребёнок может назвать. При этом действие выполняется человеком непосредственно перед ребёнком или ему предлагается картинка с человеком, какое-либо действие.

В дополнении вы должны попросить ребёнка выполнить те действия, которые он может назвать, и затем спросить «Что ты делаешь?».

Вы должны просить ребёнка обозначать те действия, которые он может назвать, по мере того как они будут встречаться в повседневной жизни и на картинках.

На ранних стадиях обучения каждому варианту обобщения может потребоваться подсказка.

Заключение

Итак, мы рассмотрели ряд процедур, разработанных для обучения безречевых детей навыкам понимания и простейшего использования речи, необходимым для адекватной ориентировки в быту. И на основе этих сформировавшихся умений ребёнок может овладеть более сложными речевыми навыками.

     Представленный практический материал может быть использован специалистами для работы с безречевыми детьми на структурированных занятиях. Родители также должны принимать активное участие в развитии речи ребёнка и закреплять полученные результаты в повседневной жизни.

     Предложенныемною приёмы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме называния отдельных предметов и действий. В результате использования предложенных приёмов,  деятельностьдетей становится более осознанной, мотивированной на обучение.Дети учатся в определённой форме контролировать процесс собственной деятельности, руководствуясь требованиями выполнения указания и инструкции. Это формирует готовность к специальному взаимодействию с педагогами.

     Уважаемые коллеги, надеюсь, что представленные мною приёмы обучения помогут вам не растеряться при первой встречи, наладить взаимодействие с ребёнком и их родителями, а в дальнейшем подвигнут вас на оказание дальнейшей помощи  аутичному ребёнку.

    Желаю успехов!

Приложение

К данной работе прилагается видео материал с фрагментами занятий с аутичными детьми.

Фрагмент 1. Ульяне 7 лет. Девочка обучается в группе кратковременного пребывания  4й год. У неё уже сформировано учебное поведение, она умеет подражать, она успешно следует простейшим бытовым инструкциям, спонтанно произносит отдельныезвукокомплексы. На данном этапе происходит обучение рецептивному обозначению предмета методом случайного чередования с применением подсказок и подкрепления, в виде кубиков.

Фрагмент 2. Денису 6 лет.Мальчик  обучается 3й год. Он уже  мотивирован  на обучение, выполняет инструкции, наблюдается эхолалия.  На занятии производится работа по формированию элементарных графических навыков, по развитию грамматического строя речи (д/и  «Жадина», «Съедобное – несъедобное»), а так же обучение экспрессивному обозначению действий при помощи картинок.

Литература

Башина В.М. Аутизм в детстве. – М., 1999.
Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. – м., 2005.
Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. – М., 2004.
Ихсанова С.В. Система диагностико - коррекционной работы с аутичными дошкольниками. – СПб., 2011.
Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л., 1981.
Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1985.
Морозова С.С. Развитие речи у детей в рамках поведенческой терапии  // Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе/ Под ред. С.А. Морозова. – М., 2002.
Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра. – М., 2014.
Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжёлых и сложных формах. – М., 2007.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. – М., 1985.
Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М., 2003.
Рудик О.С. коррекционная работа с аутичным ребёнком. – М., 2014.
Стребелева А.С. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. – М., 2008.
Янушко Е. Игры с аутичным ребёнком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М., 2011.
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2004.
Applied Behavior Analysis. Edited by J.O. Cooper, T.E. Heron, & W.L. Heward. Columbus, OH:Merril Publishing Co., 1987.
Lovaas O.I. The Me Book. – Austin, 1981.
SulzerAzaroff  B., Mayer R. G. Behavior  analysis for lasting chance. – 1999.