Известно, что усвоение широкого диапазона знаний (языковых, бытовых, прагматических,  общекультурных) происходит в процессе овладения языком, прежде всего в результате включения индивида в «атмосферу» социума, в межличностные взаимодействия, то есть в результате общения.

  Вслед за большинством исследователей, которые принимают за базисный  компонент межличностного общения коммуникативную компетентность [2], мы будем выделять в ее составе отдельные компетенции (их число в разных источниках может составлять от 3 до 12). Следуя психолингвистической традиции обучения детей языку, рассмотрим языковую компетенцию.

  Под языковой компетенцией мы понимаем владение языком, а именно знание основных грамматических и смысловых правил родного языка, умение пользоваться ими при построении речевых конструкций. Языковая компетенция тесно связана с понятием языковая способность; в некоторых исследованиях эти термины употребляются как синонимы [6].

  Знания о языке, которые составляют языковой опыт ребенка, естественным образом должны проявиться в его деятельности, а значит стать его личностными качествами и свойствами, что приводит к активному использованию им этих знаний в общении. Для этого усвоенные языковые средства включаются в более сложные речевые умения в тех или иных видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) [4], что дает возможность получать информацию из различных источников.

  Формированию языковой компетенции в детском возрасте способствует развитие как минимум двух компонентов языковой способности – грамматического и семантического. Так, грамматический компонент отвечает за структурную правильность речи ребенка, реализацию знаний о правилах грамматического согласования слов и построения предложения. Сравните следующие высказывания:

 Собака бежит  -  Собака бегут

 Красивый цветок – Красивая цветок

Птенец выпал из гнезда  -  Птенец выпал из-за гнезда

Я живу в Париже -  В я Париже живу

В семантический компонент включены знания о правилах смысловой сочетаемости слов. Сравните следующие высказывания:

 Стирать рубашку  -  Стирать тарелку

Улыбающаяся девочка  -  Улыбающийся самолет

Есть хлеб – Есть воду

  Вторые предложения из приведенных примеров являются ошибочными и указывают на искаженное развитие языковой способности ребенка на ранних этапах усвоения языка, а значит предсказуемые трудности формирования языковой компетенции в более позднем возрасте.      

  В ходе усвоения правил родного языка в онтогенезе у ребенка оттачиваются сложные речевые умения, позволяющие ему правильно обрабатывать вербальную информацию и использовать ее в своей речевой продукции.

  Ранее в составе языковой компетенции выделялись такие группы умений, как рецептивные умения, умения взаимодействия, продуктивные умения [6]. Однако в настоящее время языковая компетенция включает следующие умения [3]:  

• выявление языковых закономерностей и правил, использование языковых правил;
• лингвистическое наблюдение и обобщение его результатов в виде правил и языковых алгоритмов;
• исправление языковых ошибок - «error correction».

  Перечисленные умения начинают закладываться у детей в дошкольном возрасте. Учащиеся младшего школьного возраста реализуют их частично, поскольку полная  автоматизация умений происходит гораздо позже. Тем не менее, в течение первых четырех лет обучения в школе дети овладевают этими практическими знаниями, чтобы обрабатывать информацию в рамках текстовой деятельности. Тогда же происходит совершенствование представлений детей о принципах речевого общения, различных типах текстов и условиях их употребления.

  Речевая патология диктует совсем иные условия развития. Нарушение языковой способности у детей с речевыми расстройствами препятствует накоплению широкого репертуара языковых средств, пониманию закономерностей формирования языка как системы [1], а, следовательно, затрудняет полноценное становление у них языковой компетенции в условиях адаптации к изменяющимся информационным и социально-психологическим требованиям среды.

  Междисциплинарные исследования, отражающие лингвистические, психологические, нейропсихологические  и психолингвистические взгляды, показывают, что в онтогенезе развитие языковой компетенции детей с общим недоразвитием речи (ОНР) изначально протекает на дефектной основе, поскольку переработка и хранение знаний о языке тесно связаны с формированием языковой способности [5]. Это влечет слабость языковых процессов, направленных на анализ и синтез, категоризацию, обобщение явлений языка, выделение звуковых, морфологических и синтаксических элементов в речи окружающих, а также в собственной речевой продукции.

  В связи с этим у детей формируются разные стратегии обработки вербальной информации [7;10], которые не всегда являются эффективными в обучении. К ним относятся следующие стратегии:

• Акустическая (ориентировка на звучание слова, а не на его смысл)
• Формально-смысловая (ориентировка на внешнюю информацию сообщения, выраженную в языковой форме)
• Глубинно-смысловая (ориентировка на все компоненты высказывания, включая внешнюю информацию, выраженную в языковой форме, и подтекст или скрытый смысл)
• Ассоциативно-смысловая (ориентировка на затекст, связанный или не связанный с информацией сообщения)

  Использование детьми с ОНР данных стратегий приводит к ошибкам разной степени выраженности. Так, можно говорить об ошибках продуктивного, недостаточно продуктивного и непродуктивного уровня.

  Важнейшей характеристикой языковой компетенции детей с речевыми расстройствами (ОНР) является и то, что наравне с языковыми проблемами у них наблюдается недостаточная сформированность психических процессов, участвующих в реализации речи - слухоречевой памяти, зрительного восприятия, внимания, пространственных представлений, навыков самоконтроля. Все это приводит к тому, что языковые представления, как правило, не складываются в их сознании в целостную систему знаний о языке. Язык перестает нести познавательную и коммуникативную функцию. Это, в свою очередь, становится для таких детей серьезным препятствием в накоплении коммуникативного опыта. Следовательно, это снижает их возможности адекватно взаимодействовать с окружающей действительностью.

  Таким образом, разработка современных подходов к изучению и развитию языковой компетенции у детей должна быть обусловлена интеграционными процессами в специальной педагогике и психологии, отражающими междисциплинарное взаимодействие смежных наук. Последние тенденции свидетельствуют о возможностях всестороннего изучения и развития языковой компетенции детей с опорой на нейропсихологические и психолингвистически-ориентированные методы. Кроме того, в разработку специальных методик диагностики и коррекции восприятия и понимания речи должны включаться базисные психологические сведения о содержании инструкций для  таких детей, а также параметры оценки их речевой продукции согласно психолингвистическим закономерностям развития речемыслительной деятельности в детском возрасте. В век высоких информационных технологий это должно стать одним из приоритетных направлений в разработке образовательных и развивающих программ для детей с проблемами речи с целью их полноценного поликультурного образования.

 

Литература

1. Anokhin P.K. Systemogenesis as a general regulator of brain development. Progress in Brain Research, 1964.

2. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) / И.Л. Бим. М.: ВЕНТАНА-ГРАФ, 1997.

3. Болдырева С.В. Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся: Дис. ... канд. психол. наук: Тамбов, 2004.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя - М.: Логос, 2000.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – изд-во Союз, 1999. 

6. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. – М.: Наука, 1990.

7. Шулекина Ю.А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи / Ю.А. Шулекина / М.: МГПУ, 2008. www.disserr.ru/catalogue/code-13.00.03--p-1.html 

8. Bruner G. Психология познания – М.: Прогресс, 1977.

9. Chomsky N. Syntactic Structures. Den Haag, 1957.

10. Shulekina J.A. Developing semantic perception of the speech as a key to improvement reading skill (abstracts) / 2^nd Baltic Sea Conference – 15^th Nordic Reading Conference 11-13 aug 2010. Book of  abstracts – FinRA, Turku, Finland, 2010. p. 116.