История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей.

Этот период считается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории многих стран и регионов мира. Одним из первых обосновал идею интегрированного обучения Л.С. Выготский, он считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. [1, с.]. Широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования.

Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и CШA. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Подготовке профессиональных кадров и высококвалифицированных специалистов не было уделено достаточного внимания. Специалисты, поступающие работать в специальные учреждения, должны были обладать знаниями в области клинической и нейропсихологии, специальной педагогики, а зачастую и медицины. Наша страна долгое время шла по пути дифференцированной системы образования: уже к середине 1980 гг. в СССР насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии [2, с.1].

Наряду с множеством школ в г. Москва с 1959 года были отстроены специализированные детские учреждения, такие как Начальная школа - детский сад компенсирующего типа №1606 для детей с ДЦП. Сюда дети поступали в возрасте 3-х лет и переводились уже после 8 лет в старшие классы интернатов, спецшкол и т.д. К обучению и сопровождению детей с таким тяжелым диагнозом были привлечены специалисты с педагогическим, не всегда высшим и не специальным образованием. Более того не была налажена специальная работа по оценке качества работы данного учреждения и его коллектива, отсутствовали критерии и показатели их профессионализма. А специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивала в нем навыки, ведущие к еще большей изоляции. В статье автор не разводит понятия «инклюзивное» и «интегрированное обучение», поскольку считаю их тождественными, или созвучными, когда речь идет об особых детях с особыми потребностями. В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит понятие включение (inclusion). Этому способствовало распространение декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию». Понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся и воспитанники с особыми потребностями: 5. посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; 6. находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста; 7. имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели; 8. обеспечиваются необходимой поддержкой. В сентябре 2011 года на уровне Департамента образования города Москвы на основании концепции «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» было принято решение о переименовании учреждений подведомственных СОУО. Начальная школа – детский сад №1606 была преобразована в детский сад комбинированного вида №994, где наряду с детьми с ДЦП, образованы группы общего развития и группы детей с диагнозом ОНР.

Резкое погружение, мгновенное соприкосновение с другой действительностью, которая требует других форм поведения, видения, чувствования. В очень короткий промежуток времени необходимо было срочно принять ряд решений и действий, чтобы учреждение заработало по-новому и четко, последовательно решать возникшие задачи и трудности. 5. Сокращение штата имеющихся сотрудников и набор новых специалистов. Повышение их квалификации, контроль качества деятельности. 6. Подбор новых учебных программ и методов, которые подходили бы и детям с ограниченными возможностями и детям с ДЦП, главным образом ими стали программы психолого-педагогического сопровождения. 7. Создание условий для пребывания всех детей, организация предметной среды, оборудование в одном из корпусов современной детской площадки. 8. Построение системы взаимодействия со сторонними организациями, занимающимися проблемами детей инвалидов и их семей, организаций имеющих опыт просветительской общественной работы. Часть проблем пришлось решать очень быстро, в первые месяцы учебного года, остальная часть требует постепенного вдумчивого рассмотрения и помощи со стороны. VII. В первую очередь – это принятие интеграции населением, каждым человеком, ведь это длительный процесс воспитания всего общества.

Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения. Как показывает практика на сегодняшний день общество не готово к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями. На первое место встает работа с родителями. Очень мощный фактор воздействия на успешность в жизни, учебе и адаптации ребенка к внешней среде его семья. При организации новой воспитательно-образовательной системы необходимо выстроить и систему взаимодействия ОУ с семьей. Наиболее эффективная форма взаимодействия – это сотрудничество: помощь и поддержка ребенка при выполнении домашних заданий, посещение занятий и мероприятий в ОУ, создание комфортных психоэмоциональных условий пребывания для ребенка как дома, так и в ОУ. В нашем случае деликатная, сложная работа с семьями детей с ограниченными возможностями и семьями обычных детей ложиться на плечи педагогов и психологов. Семья рассматривается как системообразующая детерминанта в социально-культурном статусе ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. Семья — микросоциум, в котором ребенок не только живет, но в котором формируются его нравственные качества, отношение к миру людей, представления о характере межличностных связей. В современных исследованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у ребенка (В. Р. Никишина, 2004). Эти положения должны учитываться как в диагностической, так и в коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения развития. [9, с. 3] VIII. Преобразования в обществе на уровне судебной, образовательной и социальной систем, гарантированное соблюдение прав личности; IX. Возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования.

Семья ребенка с особенностями в развитии должны иметь возможность самостоятельно выбирать детский сад, школу или ВУЗ в котором он будет обучаться. X. Финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы, а так же дополнительных образовательных центров и специалистов для надомного или дистанционного предоставления образовательных услуг; XI. Создание образовательных учреждений нового – комбинированного – типа, где будут обучаться как дети с отклонениями в развитии, так и их нормально развивающиеся сверстники. Внедрение новых функций - оказания специализированной консультативной помощи семьям и детям, интегрированным в общеобразовательные учреждения, а также специалистам этих учреждений; XII. Следование единым стандартам качества при отборе специалистов и педагогов для работы с детьми в учреждениях комбинированного вида (образование, уровень квалификации, опыт работы и т.д.). Последнее условие, имеет особое значение, т.к. это то, на что может и должен повлиять каждый педагог и воспитатель, поставленный в условия работы с детьми с ограниченными возможностями. Непрерывная работа над собой как неотъемлемая составляющая деятельности современного специалиста. С 2010 года многие педагоги детских садов и школ, принявших участие в государственной программе инклюзивного образования, пришли к мнению, что процесс обучения должен быть приспособлен к нуждам ребёнка, а не ребёнок подстроен под исходное определение. Системе необходимо адаптироваться под потребности ребёнка с ограниченными возможностями, при этом учитывая потребности других детей без нарушений (темп деятельности, образовательная программа, методы и техники). В решении этой проблемы, мы решили прибегнуть к опыту коллег из Красноярского края. Они предлагают использовать модель образовательного пространства, которая была разработана в ходе проектных работ и успешно применяется в ряде региональных и Московских ОУ. Эту модель в своей статье подробно описала учитель Красноярской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы IY вида №1 Тимофеева Елена Анатольевна. Образовательное пространство выстраивается на основе личностно - деятельностного подхода, с которым все давно знакомы. Эти принципы, приемы и методы успешно работают и при организации инклюзивного обучения. [8, с. 1] При организации специальной образовательной среды необходимо учесть зону ближайшего и актуального развития ребенка, составить индивидуальные образовательные маршруты, а так же продумать систему оценивания достижений, стандартный принцип отметок здесь не подойдет. Для детского сада система поощрения складывается в получении детьми звездочек, волшебных наклеек, сюрпризов или других значимых подарков. Время реформ и перемен, одно из наиболее сложных периодов для любой социальной отрасли или сферы. Но есть надежда, что все придумано не зря, ведь наши дети должны получать качественное образованиеего для того, чтобы затем иметь возможность применять свои знания на практике, иметь возможность поступить в ВУЗ и получить достойную высокооплачиваемую работу. Несмотря на современные темпы развития технологий и роста требований общества ребенок с ограниченными возможностями должен занять свою нишу, свое место, приносить этому обществу пользу. Долгое время дети инвалиды либо адаптировались к социальной среде, либо становились для нее неприемлемыми. Ведь образовательное учреждение только одно из звеньев длинной цепочки общественных институтов и несовершенство системы приемственности этих институтов, влияет на дальнейшую продуктивность самореализации ребенка инвалида. Интеграция в образовательных учреждениях теряет всякий смысл, если не будет находить свое продолжение в социуме. По словам Н. Н. Малофеева (Николай Николаевич Малофеев - член-кор. РАО, профессор, директор Института коррекционной педагогики РАО) интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения — это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. [8, с. 1]

Литература 1. Л.С. Выгодский. Полное собрание сочинений т.5, «Дефектология». 2. Видеолекция "Инклюзивное образование детей с нарушениями развития" (Лектор Реут М.Н., зав. кафедрой коррекционной педагогики ИРО РТ., к.с.н. доцент) http://edurt.ru 3. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с. 4. Послание Федеральному собранию РФ Д.А. Медведева 5. Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушением развития», 2008-2009 гг. 6. Журнал «Коррекционная педагогика», 2008-2009 гг. 7. Журнал «Дефектология», 2008-2009 гг. 8. Тимофеева Е.А. Доклад с презентацией "Инклюзивное образование. Что это такое?" (Статья http://nsportal.ru от 19.08.2010). 9. Левченко И. Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии - М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 2008. - (Методическое пособие).