За последние годы для общества и системы образования в целом особо остро выступает проблема построения активной практики социализации детей с ограниченными возможностями здоровья посредством интеграции их в социокультурную среду. При этом особо важными являются ценности социального принятия и интеграции. Вопрос о включении в образовательное пространство людей с ограниченными возможностями приобретает особую важность, поскольку в академической среде уже сложилось определенное отношение к данной проблеме. В настоящее время актуализируется не столько обоснование важности инклюзивного образования, сколько необходимость диалога науки и практики в области проблем и перспектив, возможностей и барьеров инклюзии. Актуальной проблемой являются создание безбарьерной среды и разработка новых технологий обучения.

Имеющаяся практика социализации детей с ограниченными возможностями в большей степени сложилась в рамках клинического подхода, в котором ограниченные возможности рассматриваются как патология, нарушение развития, что в свою очередь предполагает лечение, создание специальных служб. Данный подход, ослабляет социальную позицию ребенка и усугубляет его неравный социальный статус. Специальное образование, с одной стороны, является элементом социальной защиты таких детей и предоставляет им возможность одновременного лечения и обучения. С другой стороны, специальное образование, сегрегируя детей с ограниченными возможностями здоровья в специализированные школы, интернаты способствует воспроизводству сложившейся социальной структуры, в которой люди впоследствии занимают маргинальные статусные позиции.

Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская отмечают, что ратификация Россией международных Конвенций свидетельствует об изменении представления государства и общества о правах ребенка-инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья [3, с. 7].

В настоящее время существуют две основные модели педагогической интеграции (интернальная и экстернальная). «интегрируемый» ребенок, имеющий ограниченные возможности здоровья и способный (успешно) посещать уроки в общеобразовательной школе, получает дополнительную специальную коррекционную помощь. Интеграция является процессом приведения потребностей таких детей в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной. В большей степени это односторонний процесс, направленный на формирование эталонных образовательных потребностей, или реабилитацию утраченных, это «подведение» возможностей подобного ребенка под имеющиеся образовательные стандарты.

Распространение практики инклюзивного образования как обучения детей с ограниченными возможностями в составе обычных дошкольных учреждений, школ предъявляет более высокие требования к педагогам. За рубежом это породило не только почву для дискуссий, но и значительные изменения в структуре педагогического процесса (Thalhelm, Jerg, Schuman, 2008; Heimlich 2003; Dichans 1990; Hammeken 2000; Schirbort, Theunissen, 2006).

Инклюзивные подходы помогут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, уверенности в себе, предоставит возможность для более эффективной социализации. В основу инклюзивного обучения положена идея, которая исключает любую дискриминацию, обеспечивает доступную среду и равное отношение ко всем детям посредством создания условий для удовлетворения потребностей детей, имеющих ограниченные возможности. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную, прежде всего, на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении.

По материалам Альянса правозащитных организаций «Спасите детей» («Save the children») обоснование необходимости инклюзивного образования заключается в следующих положениях. Обязательства по правам человека и правам детей должны рассматриваться в равной степени. Анализ того, что отвечает истинным интересам каждого ребенка, определяет, что именно является для него благом. Факты свидетельствуют о том, что институционная (в интернатах, школах-интернатах) опека далеко не всегда отвечает интересам опекаемых детей. Анализ данных свидетельствует о том, что социальные услуги улучшаются в результате того, что становятся более гибкими и адаптируемыми. В тех случаях, где ресурсы ограничены, результат могут быть достигнуты без дополнительных ресурсов, если отношение и поведение участников поддерживают методологию инклюзии.

Ключевые принципы инклюзивного образования направлены на то чтобы не «импортировать» систему в другую культуру и сообщество, а реализовывать свои собственные идеи на основе общих принципов: дети посещают местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу; программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к «комбинированному» дошкольному образовательному учреждению; методология разработана для поддержки в обучении детей с различными способностями (таким образом, улучшается качество обучения не только детей с особыми потребностями, но и показатели всех детей); все дети участвуют в мероприятиях, где класс и школьная среда являются инклюзивными; индивидуальное обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку.

Из данных положений следует, что инклюзивное образование, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей, и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом. Важно создать условия для обучения таких детей, независимо от форм проявления (задержка развития, нарушение зрения, нарушение слуха и т.д.). Если к ребенку с ограниченными возможностями относиться как к обычному школьнику (с особыми потребностями), то подобное отношение передается и педагогам и сверстникам.

Разнообразная образовательная среда для инклюзии во многом зависит от отношений между педагогами, родителями, другими учениками и местным сообществом. Однако подобное единство школы и общества весьма редко. Поэтому на педагога ложится большая ответственность за учеников, поиск новых подходов в работе, что позволит увидеть перспективы обучения таких детей в общеобразовательном пространстве.

Необходимо учитывать, что подготовка ребенка со специальными физическими потребностями к учреждению должна начинаться в семье, где ему следует прививать необходимые навыки коммуникации с учетом нарушения. Ситуация усугубляется еще и тем обстоятельством, что семья ребенка, особенно с тяжелой формой инвалидности, желая того или нет, находится в изоляции от общественной жизни и тем самым отчуждается от ближайшего окружения. Оторванность ребенка от окружающего мира, в свою очередь, негативно сказывается на развитии его личности. Напротив, посещение учреждения благотворительно сказывается как на самом ребенке, так и на его родителях, поскольку устанавливается связь с обществом, что является важнейшей предпосылкой интеграции лиц с ограниченными возможностями. Ребенок и его родители должны участвовать в процессе обсуждения его достижений и трудностей. Независимо от того, насколько успешно ребенка обучают в школе, участие семьи, а иногда и местного сообщества обязательно для того, чтобы закрепить и применить знания, полученные в школе, дома или в иных жизненных ситуациях. Когда члены семьи и люди, окружающие ребенка, информированы, когда их стимулируют, им доверяют, их готовят эффективными способами, они могут стать важным источником помощи. Переход к совместному обучению заключатся в обосновании и разработке условий построения в рамках образовательного учреждения безбарьерной, адаптивной образовательной среды, способствующей решению проблемы инклюзивного образования.

Все вышесказанное позволяет обозначить перспективы работы в направлении продвижения образовательного учреждения к такой модели обучения: более тщательной диагностики образовательных потребностей и личностных особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья и учет ее результатов в разработке целостных программ; определение дидактических особенностей совместного обучения различных категорий детей; повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями. Переход к совместному обучению заключатся в обосновании и разработке условий построения в рамках образовательного учреждения безбарьерной, адаптивной образовательной среды, способствующей решению проблемы инклюзивного образования.

 

Литература

1. Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании. – М.: «Академия», 2001. – 192 с.

2. Екжанова Е. А., Резникова Е. А. Основы интегрированного обучения. – М.: Дрофа, 2008. – 288 с.

3. Малофеев Н. Н. О.С.Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л.Гончарова Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. – 2010. - № 1. – С.6 – 23.

4. Ферапонтва О. И. Социальные аспекты инклюзивного образования детей инвалидов // Вестник Самарского Государственного университета. – 2007. № 1 – С. 165 – 172.

5. Шевчук Л. Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология. – 2004. – № 6. - С. 28 – 31.