Отличительной чертой образовательной политики на современном этапе является переориентация системы специального коррекционного образования на интеграционную форму обучения в массовых учебных заведениях. Речь идет, по сути, о выстраивании параллельной и сертифицированной системы специального образования в структуре массовой образовательной системы – так, как это имеет место в цивилизованных странах мира. В реальности уже два десятилетия в России образовательная интеграция реализуется в основном методом экстраполяции некоторых хорошо отработанных за  рубежом  форм образовательной интеграции.

Российское законодательство предусматривает гарантии равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов  («Конституция Российской Федерации» (принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г.), статья 43; Закон Российской Федерации «Об образовании»  от 10 июля 1992 г. № 3266-1 (ред. от 28 сентября 2010 г.);  Федеральный закон «О  социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24  ноября 1995 г.  № 181-ФЗ (ред. от 24 июля 2009 г.).

Глобальный подход к реализации идеи интегрированного образования в нашей стране может служить объяснением наблюдающейся в последние годы тенденции усиления неоднородности состава учащихся общеобразовательной массовой школы. В связи с чем актуализируются проблемы стойкой школьной  дезадаптации, трудности в обучении и как следствие – школьной неуспеваемости. Среди неуспевающих есть школьники с задержкой психического развития, нерезко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми, эмоционально-волевыми, опорно-двигательными нарушениями. Спектр их образовательных проблем, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, значительно расширен.

По оценкам Министерства образования и науки в прошлом учебном году в  Российской Федерации в массовых общеобразовательных школах обучалось более  50 %  от общего числа детей с нарушениями развития, обучающихся в учреждениях систем общего и специального образования. Статистические данные, представленные Министерством образования и науки Республики Татарстан  также позволяют говорить о том, что общеобразовательная массовая  школа приобретает сегодня коррекционную направленность: в прошлом учебном году в специальных (коррекционных) учреждениях обучалось всего 5 939 детей  с нарушениями развития, из них 2586 инвалидов, в то время как в общеобразовательных учреждениях общего типа обучалось 5779 детей, в том числе 2447 инвалидов.

В психолого-педагогической литературе широко обсуждается проблема школьной интеграции. Справедливо отмечается, что интеграционные тенденции преобразуют содержание и методы обучения, реструктурируют структуру образовательного учреждения, видоизменяют характер педагогической деятельности современного учителя [1]. В подавляющем большинстве случаев  (и Татарстан в этом смысле не является исключением) инициатива в продвижении интеграционных идей принадлежит представителям специальной педагогики, общественных организаций и родителям детей «с особенностями».

Специалисты системы общего образования, традиционно ориентированные на успешность обучающихся, не имеют сегодня каких-либо привлекательных мотивов для осуществления внутренних изменений  под задачи интеграции [2]. Нет пока и прочного социально-профессионального партнерства между дефектологами и учителями массовой школы. Успешность интегрированного образования детей с особыми образовательными потребностями напрямую зависит от профессиональной компетентности всех участников педагогического процесса. При характерных для России гео-пространственных особенностях, региональных экономических, социокультурных, конфессиональных и иных различиях адекватную модель интеграции на местах для того или иного ребенка может подобрать только высококвалифицированная команда специалистов, способных к работе в условиях интеграции. Поэтому во-первых, крайне необходимо не только привлечение специалистов дефектологического и медицинского профиля, но и дополнительное обучение педагогов общеобразовательных учреждений специальным знаниям, которые позволят им проектировать образовательную среду с учетом психофизических особенностей детей.

Во-вторых, к полноценному включению в процесс интеграции неподготовлены сегодня не только непосредственно учителя, но и административные работники образовательных учреждений, специалисты органов управления образованием. Поэтому возникает необходимость акцентировать внимание не только на повышении профессионального мастерства педагогов и специалистов психологического профиля, но и на обучении административно-управленческого звена.

В-третьих, внедрение в систему общего образования инновационных технологий интеграции, коррекционно-развивающего обучения, реабилитации и социальной адаптации  лиц с ограниченными возможностями  требует разработки и внедрения программно-методического обеспечения более глубокой дифференцированной  специализированной переподготовки  педагогических и дефектологических кадров. Пристального внимания, на наш взгляд, требуют проблемы обучения детей с задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевыми расстройствами, детей-билингвов, а также вопросы  ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии  и управления современными полифункциональными образовательными учреждениями.

Анализ сложившейся ситуации позволяет сделать вывод о необходимости длительной, предваряющей приход детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую школу, организационно-методической работы, предполагающей соответствующую подготовку массового учителя, административно-управленческого звена; нахождение оптимальных способов модификации учебных планов; разработку новых методических подходов, способов, приемов, таких дидактических сред, которые позволяли бы участвовать всем детям в учебном процессе в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями.

Понятно, что вопросы формирования кадрового потенциала в настоящее время могут решаться только при наличии  необходимых условий: прочной законодательной и экономической основы  для реализации интеграционных процессов в образовании.

Сегодня в этом направлении сделаны первые шаги: утверждены Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства РФ от 8 сентября 2008 г. № 666) и Федеральный государственный образовательный стандарт  начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373), где закреплена необходимость разработки и реализации программы коррекционной работы,  специальных условий обучения, комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями  в образовательном учреждении.

Развитие интегрированных форм обучения  детей должно сопровождаться созданием адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию в образовательном учреждении. Эта позиция отражена в рекомендациях Минобрнауки России по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской Федерации  (письмо от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06).

Особое внимание должно уделяться созданию безбарьерной среды, обеспечивающей беспрепятственный доступ инвалидов в здания и помещения образовательного учреждения.

  Постановлением Правительства  РФ от 17 марта 2011г. № 175 утверждена Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы», которая предусматривает не только мероприятия по созданию универсальной безбарьерной школьной среды для инвалидов, но и формирование максимально доступной городской инфраструктуры, что позволит снять информационные и иные барьеры и значительно уменьшить ограничения возможностей участия этой категории лиц в социальной жизни.

Реализация пилотного проекта  по  формированию доступной среды предусматривается на уровне 3 субъектов Российской Федерации, в числе которых – Республика Татарстан.

31 декабря 2010 г. подписан Указ Президента «Об образовании Совета по делам инвалидов при Президенте Республики Татарстан» (№ УП-908);  Постановлением  Кабинета Министров РТ от 31 декабря 2010 г. № 1184 утверждена «Концепция развития системы профилактики инвалидизации и реабилитации инвалидов в Республике Татарстан на 2011-2013 годы»,  в которой акцентируется внимание на  формировании благоприятной социальной среды для интеграции инвалидов в общество, создании безбарьерной среды и разработке ее критериев.

В мероприятиях  по реализации пилотного проекта в Республике Татарстан (в рамках Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы»), акцентируется внимание на необходимости профессиональной переподготовки педагогов, работающих с лицами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами.  Министерством образования и науки РТ определен перечень базовых образовательных учреждений системы общего образования республики, подлежащих реструктуризации (всего 120 учреждений). 

 Во исполнение Постановления Кабинета Министров РТ  №786 от 22 сентября 2011 г. «Об утверждении долгосрочной целевой программы Республики Татарстан «Доступная среда» на 2010-2015 годы  обязанности по организации и проведению профессиональной переподготовки работников образования по дефектологическим специальностям «Сурдопедагогика» и «Олигофренопедагогика» в 2011-2012 учебном году были возложены на  ГАОУ ДПО «Институт развития образования Республики Татарстан», который передал полномочия  «Московскому социально-гуманитарному институту», филиалу в г.Казани, структурные подразделения которого (кафедры специального (дефектологического) и психолого-педагогического образования) осуществляли деятельность в указанном направлении.

 В результате работы по организации и проведению профессиональной переподготовки по направлениям «Сурдопедагогика» и «Олигофренопедагогика» в 2011-2012 учебном году в Казанском филиале МСГИ было выявлено следующее:

1. Программы  дополнительного профессионального образования, рассчитанные на переподготовку специалистов, работающих в системе специального (коррекционного) образования, т.е. в коррекционных школах 1-8 видов,  не вполне соответствуют  задачам профессиональной переподготовки кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение процессов образовательной интеграции детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. Возникает необходимость модификации образовательных программ,  разработки комбинированных учебных планов, что  определило бы, в первую очередь, содержательные параметры программы для каждой конкретной группы специалистов: для администрации образовательного учреждения и работников управления образованием, психологов  сопровождения, педагогов, включая дефектологов и логопедов, социальных работников (например: психолого-педагогическое сопровождение детей  с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении; учебно-воспитательная работа в условиях инклюзивного образования; управление современными полифункциональными образовательными учреждениями и т.д.).

К сказанному добавим, что особую социальную и педагогическую значимость приобретает проблема разработки концептуальных и технологических основ коррекции трудностей овладения образовательными программами разными категориями детей с ограниченными возможностями здоровья.

  2. Практико-ориентированное обучение педагогов и психологов по программам ДПО, проведение семинаров-практикумов в специальных (коррекционных) учреждениях 1-8 видов способствовало формированию  у обучающихся толерантного отношения к детям с нарушениями развития, мотивации  к психолого-педагогической работе с этой категорией детей. Поэтому, на данном этапе, как нам представляется, необходима работа с представителями администрации базовых школ и определение  состава психолого-педагогического консилиума как одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения.

И последнее. Кадровое обеспечение процессов образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья предполагает наличие прочного социально-профессионального партнерства между дефектологами и учителями массовой школы. На современном этапе развития специального образования России и Татарстана происходит «формирование нового его структурного элемента – системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей, при котором оказание ранней комплексной помощи детям и воспитывающим их семьям позволит минимизировать отклонения в развитии детей, создать условия для обеспечения родителей консультативной поддержкой» [3, с 91]. Перспективным направлением деятельности в этом направлении является создание сети базовых ресурсных центров из числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений и ППМС-центров в системе образования, способных координировать психолого-педагогическую работу по ранней  подготовке детей с особыми образовательными потребностями к обучению в общеобразовательной массовой школе.

Литература

1. Аксенова Л.И. Философия и специальная педагогика. Специальная педагогика: Учеб. пособие  /Под ред. Н.М.Назаровой. – М., 2001. – С. 27 - 35.

2. Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2010. – № 4. –  С. 8-15.

3. Юдина И.А., Абрамова Н.А., Куликовская Н.Э. О международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения» / Дефектология. – 2012. - №1. – С. 88-94.